Динамика развития эмоциональной сферы младшего школьника средствами сказки

В результате имеющихся теоретических знаний мы приступили к реализации поставленных задач, чтобы доказать верность выдвинутой гипотезы. Для этого провели опытно-экспериментальную работу, которая проходила на базе CОШ № 21 г. Дербента с детьми 1 класса.

Эта работа проводилась в период преддипломной практики.

После изучения и анализа различных источников по данной теме мы перешли к изучению диагностических методик.

Вся экспериментальная работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Констатирующий эксперимент проходил с целью выявления уровня эмоционального благополучия у младших школьников.

Цель исследования выражается в выявлении и опытно-экспериментальной проверке содержания и условий формирования эмоционального благополучия детей младшего школьного возраста.

Основными направлениями диагностического исследования стали: эмоционально-ценностное отношение ребенка к себе (графическая методика ЇНарисуй себя?), психофизиологическое состояние детей (цветовой тест М. Люшера), диагностика страхов у детей (тест Ї Страхи в домиках, модификация М. Панфиловой), мотивация учения (методика Н. Лускановой).

методика ЇНарисуй себя".

Цель исследования: определить особенности эмоционально-ценностного отношения к себе у детей младшего школьного возраста.

Материал и оборудование. Для выполнения задания ребенку даются шесть цветных карандашей — синий, красный, желтый, зеленый, черный, коричневый. Бланк методики представляет собой сложенный пополам (книжечкой) стандартный лист нелинованной белой бумаги. Первая страница книжечки остается чистой. Здесь после проведения работы записываются необходимые сведения о ребенке. На второй, третьей и четвертой страницах книжечки, располагаемой перед ребенком вертикально, наверху большими буквами написано название каждого рисунка, который предстоит выполнить ребенку, соответственно: «Плохой мальчик/девочка (в зависимости от пола ребенка), «Хороший мальчик/девочка», «Я».

Процедура исследования.

Методика может проводиться как фронтально, так и индивидуально. Инструкция к выполнению задания дается перед каждым рисунком, поэтому при фронтальном проведении дети переходят к выполнению следующего рисунка только после того, как все закончили предшествующий.

Инструкция: «Сейчас вы будете рисовать. Сначала нарисуете плохого мальчика или плохую девочку. Будете рисовать тремя карандашами. Выберите эти карандаши и покажите их мне, а оставшиеся три уберите. (Необходимо убедиться, что все дети это сделали). Найдите страницу, вверху которой написано „Плохой мальчик/девочка“. Все нашли? (Проверить, все ли дети нашли нужную страницу.) Начинаем рисовать».

После того, как все дети закончили рисовать, дается следующая инструкция: «А теперь отложите те карандаши, которыми вы рисовали, и возьмите три оставшихся. Покажите мне их. (Необходимо убедиться, что все дети правильно поняли и выполнили эту инструкцию). Этими карандашами вы нарисуете хорошего мальчика или хорошую девочку. Найдите страницу, на которой сверху написано „Хороший мальчик/девочка“. Все нашли? (Проверить.) Начинаем рисовать».

Инструкция, даваемая перед третьим рисунком: «На оставшемся листке (на нем сверху написано «Я») каждый из вас нарисует себя.

Себя вы можете рисовать всеми шестью карандашами. Возьмите все карандаши в руку и покажите мне. (Проверить.) А вот сейчас внимание! Пусть ваш рисунок будет с секретом. Если кто-нибудь захочет нарисовать себя похожим на хорошего мальчика или хорошую девочку, то пусть в рисунке будет больше тех цветов, которыми вы рисовали хорошего мальчика или девочку. А если захочется нарисовать себя, похожим на плохого, то тогда в нем будет больше тех цветов, которыми рисовали плохого мальчика или девочку. Но постарайтесь в этом рисунке использовать все карандаши. (После этого следует кратко повторить инструкцию и ответить на вопросы детей). Итак, найдите страницу, вверху которой написано «Я» (проверить) и начинайте работать.

Необходимо специально следить за тем, как дети выполняют каждую инструкцию, отвечать на все вопросы до того, как они начали рисовать.

Дети работают самостоятельно. Взрослый вмешивается только в том случае, если нарушается инструкция. Ценную дополнительную информацию дают наблюдения за поведением детей во время выполнения заданий, фиксация слишком быстрого или слишком медленного выполнения. При фронтальном проведении на выполнение всей методики уходит около урока.

Индивидуальное проведение обычно требует меньше времени (в среднем около 3 мин.). В целом такой вариант работы предпочтительней, поскольку позволяет фиксировать порядок рисования, в том числе последовательность использования цветов, спонтанные высказывания ребенка, его мимику, жесты, время, затрачиваемое им на каждый из рисунков. Кроме того, экспериментатор может побеседовать с ребенком сразу после того, как он закончил выполнение задания.

После завершения всей работы с ребенком проводится беседа, которая содержит вопросы о том, рисовать какой рисунок понравилось больше всего, а какой — меньше всего и почему? Какой рисунок, по мнению ребенка, получился лучше всего, а какой хуже? Почему на одном рисунке мальчик (девочка) плохой, а на другом — хороший? Что можно рассказать о каждом из них? Кто — хороший или плохой мальчик/девочка — ему больше всего нравится? Кого бы он выбрал себе в друзья? Почему? (Особое внимание следует обратить на случаи, когда испытуемый предпочитает плохого ребенка). Каким ребенок хотел нарисовать себя? Что он может рассказать о себе? Что ему больше всего в себе нравится? А что он хотел бы в себе изменить? Что он лучше всего умеет? А что не умеет? Чему хотел бы научиться? Как он думает, сможет ли он этому научиться? Что для этого требуется? и т. д. Здесь приведен лишь примерный перечень вопросов, который экспериментатор может дополнять и изменять в зависимости от конкретного случая.

В результате констатирующего эксперимента на диагностическом этапе было установлено, что более половины детей имеют второй уровень — соответствующий возрастным нормам.

В случае резкого отличия рисунка от общевозрастной нормы, что наблюдалось у некоторых детей класса, следует выяснить, связан ли пропуск, например, отдельных деталей человеческого лица или фигуры с отставанием в развитии (что позволяет получить ценные диагностические данные об общем развитии ребенка) или это связано с определенными проблемами, страхами, конфликтами.

Таким образом, нами была установлена прямая зависимость эмоционального благополучия детей от семейных отношений и взаимоотношений в классе с детьми и педагогом.

По результатам констатирующего эксперимента была спланирована и проведена формирующая работа, которая явилась вторым этапом нашего экспериментального исследования. Данная работа была направлена на развитие эмоциональной сферы личности младших школьников.

В соответствии с заявленной задачей исследования — выявить особенности формирования положительных эмоциональных состояний младших школьников посредством сказок. Работа со сказкой как средством явилась основным направлением, так как сказка включена в программу уроков литературного чтения.

Сказка является одним из элементов культуры, и прежде всего ее эстетического слагаемого. Она базируется на народно-этнической культуре, на фольклорных корнях и обладает богатым социальным, нравственнопедагогическим потенциалом.

Все сказки мира, народные и авторские, всегда содержат в себе реальное и ирреальное, естественное и сверхъестественное, правдивое и фантастическое. Социально-педагогическое значение сказки обусловлено тем, что слушающий ее имеет возможность, опираясь на реально-бытийные моменты сказки, психологически принять ее «небытийную», ирреальную сторону. Она создает богатые возможности для развития творческого воображения слушателя, подключения его образного мышления к волшебному, ирреальному плану. При этом социализируется вся сенсорная система слушателя: зрение, слух, обоняние, осязание, пространственные моторные механизмы.

Спецификой сказки является то, что она всегда является продуктом творчества определенного народа. Она содержит в себе такие сюжеты, образы, ситуации, которые специфичны для определенного этноса. Это находит отражение в именах действующих лиц, в названиях животных и растений, в особенностях места действия и т. д. Эти элементы могут переходить из сказки в сказку («жил да был», «в некотором царстве, в некотором государстве», «добрый молодец», «красна девица» и т. п.), от сказителя к сказителю, от этноса к этносу.

В сказках сюжет, фабула развития событий, атрибутивные характеристики персонажей, зачины и концовки и т. д. могут быть схожими, инвариантными, а повороты сюжета, названия персонажей, многомерность эпитетов и т. д. всегда вариативны. Это имеет важное значение для социально-педагогической практики, поскольку позволяет развивать творческое воображение слушателя, его композиционное мышление на базе стандартных элементов. Мы имеем в виду не только психологически опережающее слушание, но и внутреннее предвосхищение, додумывание, дорисовывание, достраивание образов, ситуаций, сюжетов. Разумеется, многое зависит от таланта педагога, который сам должен обладать творческой фантазией; способностью к экспромтам, «композиторским» мастерством.

Поэтико-прозаическая природа сказки открывает широкие возможности для педагога-практика, который в ходе занятий может инициировать как поэтические, так и прозаические способности слушателей. Более того, можно прозаический вариант сказки предложить переложить в поэтическом варианте и наоборот. Педагог-новатор найдет возможность перевести народный прозаический вариант сказки в авторско-поэтический или наоборот. При этом максимально могут быть использованы операции домысла и вымысла. Учитывая необходимость развития всех органов восприятия слушателя, к поэтико-прозаической образности можно подключить и музыкально-хореографические образные ритмы.

Любая сказка ориентирована на социально-педагогический эффект она обучает, воспитывает, предупреждает, учит, побуждает к деятельности и даже лечит. Иначе говоря, потенциал сказки гораздо богаче ее художественно-образной значимости. Сказка является одним из важнейших социально-педагогических средств формирования личности.

С социально-педагогической точки зрения важны социализирующая, креативная, голографическая, валеолого-терапевтическая, культурноэтническая, вербально-образная функции сказки. На этих функций выявляется в практике обыденно-бытового, отческого, художественного и других видов использования сказок.

Во-первых, сказка выполняет функцию социализации, т. е. приобщения новых поколений к общечеловеческому и этническому опыту.

Сказке, как любому явлению искусства, присуща компенсаторская функция. Любой человек ограничен в своем индивидуальном опыте: во времени, в пространстве, профессионально, ограничен половой дифференциацией и т. д. Искусство в целом, в частности и сказка, приходит на помощь человеку, раздвигая границы его индивидуального жизненного опыта; подключая к опыту личности опыт человечества, аккумулированный в интернациональном и этническом мире сказок.

Вариативная природа сказки побуждает личность слушающего к собственной, индивидуальной интерпретации сюжета, образов, характеристик действующих лиц, их оценки, т. е. превращает слушателя из объекта воздействия в субъект взаимодействия, в соавтора сказки. Это выражается в индивидуальной визуализации текста, в своеобразии эмоционального переживания сюжета, индивидуальном стиле изложения сказки.

А.С. Пушкин писал о сказке: «Сказка — ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок». Именно «намек», а не нравственная сентенция, не резонерское морализирование, неидеологическая директива содержится в сказке, ее сюжете, ее образах. Само понятие «намек» подразумевает актуализацию личностной трактовки, индивидуального доосмысления содержания сказки каждым слушателем.

Разумеется, социализирующая функция сказки требует от педагога уникальных способностей, освобождения от резонерско — менторского стиля, от однозначно стандартных подходов. Педагог должен уметь и рассказывать сказку, и стимулировать индивидуальное ее восприятие, и побуждать детей к собственному творчеству.

Во-вторых, сказке присуща креативная функция, т. е. способность выявлять, формировать, развивать и реализовывать творческий потенциал личности, его образное и абстрактное мышление. Фантастический мир сказки, наличие в ней ирреальных, вариативных элементов, способность «приглашать к соавторству» позволяют слушателю преодолеть стереотипы мышления, комплексы отчужденности, пробудить «спящие», невыявленные творческие (поэтические, музыкальные, танцевальные, актерские, живописные, графические и т. д.) способности.

Формируя привычные навыки, приемы, действия, умения детей, педагог должен вызывать, заинтересованность их не только, и не столько в конечном результате, сколько в самом процессе творения новых сюжетов или новых образов. Это соответствует деятельностной природе творчества. Этот этап; этап формирования творческого потенциала, предполагает органическое единство как репродуктивных, стандартных, традиционных, так и новаторских, креативных элементов.

На наш взгляд, вполне естественно выделить развивающеетерапевтическую функцию сказки. О «сказкотерапии» уже говорят в литературе, подразумевая ее психотерапевтический (лечебный) эффект. Терапевтическая функция сказки имеет свои корни в той функций искусства в целом, которую Аристотель обозначал терминам «катарсис» (очищение души; умиротворение, снятие стресса). Эта катарсическая функция искусства послужила основанием для формирования целого направления — эстетотерапия, т. е. лечения людей при помощи музыки, поэзии, живописи, танца.

В сказке присутствует и функция профилактики, функция воспитания здорового, образа жизни, охрана человека от пагубных, наносящих урон здоровью увлечений, пристрастий, действий, поведенческих актов и пр. Иначе говоря, сказка, выполняет и терапевтическую и профилактическую функцию, поэтому целесообразно использовать общее понятие «развивающе-терапевтическая функция». Это соответствует становлению здоровьесберегающего направления, цель которого — сохранение и развитие индивидуального здоровья личности, утверждение здорового образа жизни.

Учитывая этнонациональное своеобразие большинства сказок мира, можно говорить о культурно-этнической функции сказки. Сказка как феномен культуры этноса исторически отражает в себе хозяйственнобытовой уклад народа, его язык, особенности его менталитета, его традиции и обычаи, предметно-вещную атрибутику. Поэтому через сказку любой слушатель, особенно дети, могут усваивать все богатство этнической культуры, приобщаясь к историческому опыту своего народа. Сказка — это как бы социальная память этноса. В ней аккумулирована его многовековая практика с ее положительными и отрицательными сторонами, подвигами и поражениями, радостями и печалями и т. д. Этнопедагогика как раздел социальной педагогики располагает богатейшими возможностями использования материалов народных сказок для включения подрастающего поколения в мир этнической культуры естественным, образно-игровым способом.

В работе со сказкой мы использовали прием эмоционального погружения в сказку. В работе с детьми младшего школьного возраста мы использовали народные сказки. Наша сказка — это средство эмоционального погружения ребенка в новую область знания. Эмоционально погружая ребенка в какую-либо тему, мы даем общее видение того нового знания, которым будет овладевать ребенок, постепенно, шаг за шагом со своими новыми друзьями.

В нашей работе представлены два варианта знакомства ребенка со сказкой: 1) сказка для чтения, 2) сказка для театрализации. Народные сказки для чтения детям младшего школьного возраста, сопровождаются иллюстрациями, фотографиями кукол, чертежами и фотографиями элементов оформления театральной постановки сказки, рисунками костюмов к театральным постановкам сказок.

Одно из главных условий рассказа сказки, которое мы соблюдали в нашей работе, — это эмоциональное отношение взрослого к рассказываемому. Здесь педагог берет на себя функцию образца. При рассказе от взрослого требуется выражение подлинных эмоций и чувств, так как дети очень тонко чувствуют преувеличение, фальшь. Педагог во время чтения рассказа, должен стоять или сидеть перед детьми так, чтобы они могли видеть его лицо, наблюдать за мимикой, выражением глаз, жестами, так как эти формы проявления чувств дополняют и усиливают впечатления от прочтения.

При пересказе важно не только, передать замысел и сюжет, но и сохранить стиль произведения. В процессе рассказывания недопустимы пропуски, затянувшиеся паузы. Педагогу, прежде чем преподнести текст детям, необходимо заранее подготовить и воспроизвести его для себя.

Особенный всплеск эмоций вызывает общение персонажа сказки с детьми, когда он ищет у детей поддержки, просит совета. В этой ситуации педагог берет на себя функцию советника. От лица героя сказки педагог преобразовывает сложные ситуации в педагогические задачи, подводит к решению проблемы. Дети вместе с героем ищут альтернативные способы действия, спорят с ним или соглашаются, предлагают свои решения.

При подборе для спектакля куклы, изготовляя ее, необходимо учитывать, что внешний облик куклы должен максимально отвечать возрастной и психологической характеристике персонажа.

В процессе рассказа и показа сказки важно не увлечься описанием второстепенных моментов, игрой кукольных персонажей, а донести до ребенка идею сказки, основное ее содержание, выделив при этом основные моменты нужной интонацией голоса, громкостью или паузой. В этом выражается следующая функция педагога в работе со сказкой — функция инструктора.

При чтении педагог следит не только за своим исполнением, но и за восприятием, за вниманием слушателей. Важно не читать, а рассказывать, так как необходимо видеть лицо ребенка, его жесты, мимику, как они изменяются в: процессе слушания. Рассказывая сказку и выполняя вышеназванные функции, педагог параллельно выполняет функцию наблюдателя. Наблюдая за ребенком, можно заметить, какие моменты его взволновали. По отношению ребенка к рассказываемому можно определить те или иные психологические проблемы, понять, что волнует ребенка в данный момент его жизни.

По мере развития сюжета сопереживание героям у детей усиливается, появляется эмоциональная оценка событий. Этот процесс вызывает у многих детей необходимость общаться друг с другом, делиться своими переживаниями и оценками. Здесь педагог берет на себя функцию партнера, которая проявляется в его реакции на эмоциональную активность детей. Не следует делать детям замечаний, призывать сидеть тихо: Это может помешать им полноценно переживать события сказки и замаскирует многие эмоциональные оценки. Когда дети ведут себя активно, высказываются, радуются и предаются печали, их эмоции и направленность чувств обычно не вызывают сомнений.

Сказка рассказана. После чтения мы беседуем с детьми, чтобы выяснить их эмоциональное отношение к героям, поступкам, раскрыть их чувства. На этом этапе мы берем на себя функцию фасилитатора. Планируя вопросы для беседы, педагог стремится помочь ребенку разобраться в образе и высказать свое отношение к нему.

Вместе с детьми он обсуждает героев, особенности характеров. Мы побуждаем детей по собственной инициативе высказываться по поводу различных персонажей, проявлять отзывчивость, умение пожалеть, посочувствовать, порадоваться, помнить случаи из собственного опыта. В ходе такого обсуждения отношение детей к событиям может быть не только выявлено, но и изменено под воздействием других ребят и при косвенном руководстве педагога.

Часто в классе есть и такие дети, которые застывают в напряженной позе, ничего не замечая вокруг. По ходу сказки мы особо следили за реакциями таких детей. Если такой ребенок, писал В. А. Сухомлинский, «не переживает борьбу добра и зла, вместо радостных огоньков восхищения у него в глазах пренебрежение, — это значит что-то в детской не надломлено, и много сил надо приложить, чтобы выпрямить детскую душу».

На третьем контрольном этапе в результате проведенных исследований нами были зафиксированы изменения в развитии эмоциональной сферы через восприятие сказок младших школьников, что соответственно влияет на формирование благополучного состояния детей: в группе увеличилось количество детей с состоянием эмоционального благополучия на 20- 30% от предыдущих показателей в констатирующем эксперименте.

Данные исследования подтвердили гипотезу о том, что формирование положительных эмоциональных состояний младших школьников посредством сказок возможно, если эта работа будет осуществляться систематически и целенаправленно, при соответствующих условиях.