Особенности общения учителя и учащихся в педагогическом процессе школы

Личность имеется прижизненно формирующаяся, персонально типичная совокупа психофизических систем — дьявол личности, которыми определяется типичное для предоставленного человека мышление и поведение. С тезисом о том, что персоною человек не рождается, а делается, согласны большая часть психологов. Развитие познавательной сферы малыша и его личности идёт в русле различных водящих деятельностей, поочередно сменяющих друг друга. Первым видом деловитости, с которой наступает создание личности малыша, выступает его конкретно — эмоциональное общение в детстве с мамой, иными окружающими людьми. Затем формы общения развиваются в ролевой забаве учебной и трудящийся деловитости деток, давая по мерке собственного развития новейшие точки опоры для преображения личности. Если все виды общения и деловитости деток располагать по распорядку их развития водящими, то выйдет последующий возрастной ряд;

• 1. Непосредственно-эмоциональное общение (невинный возраст).
• 2. Предметно-манпулятивная активность (ранешний возраст).
• 3. Ролевая забава (дошкольный возраст).
• 4. Учебная активность (меньший школьный возраст).
• 5. Интимно-лячностное общение (подростковый возраст).
• 6. Учебно-профессиональная активность (ранешний молодежный возраст).

Развитие человека идёт как бы в 2-х ответных направленностях. Основные из них — это формирование личности, которое подготавливает следующее соответственное преображение познавательных действий и поведения в целом (деловитости, действий, организаций). В свою очередность формирование познавательных способностей и улучшение поведения подготавливают еще одно преображение личности, ее взлет на наиболее высочайший степень.

Оба процесса идут в жизни постоянно, сопутствуют друг друга в любой момент времени, переходят друг в друга. Периодически в жизни ребёнка на 1-й чин уходят та или другая активность, та или другая выкройка общения, обеспечивающие или формирование его как личности, или улучшение его познавательных, предметно-деятельностных, интеллектуальных способностей. А. Н. Леонтьев рассуждал так: модифицирование кружка житейских отношений ребёнка (круг его деятельностей) водит к развитию действий, операций и познавательных функций. Их перестройка в свою очередность приводит к развитию кружка деятельностей и дальше этот процесс циклически повторяется.

Если эти размышления вынести на создание личности, а активность сменить общением, то процесс собственно-личностного развития разрешено доставить себе последующим образом. В доступных для ребёнка с учётом его возрастных формах общения им усваиваются нормы отношений, закладываются потребности, мотивы и интересы, какие, став основой мотивационной сферы, водят к расширению сферы общения и деловитости, что в свою очередность формирует новейшие подходящие способности для предстоящего развития, личности и познавательной сферы ребёнка. Его вывод в новейшую сферу общения, вложение в неё новейших групп людей, новейших источников инфы обозначают для ребёнка переход к последующей наиболее высочайшей ступени личного роста. Усложнение и обогащение форм общения раскрывает перед чадом всё новейшие способности усвоения от находящихся вокруг познаний и умений разного рода. Следовательно, не предметную активность, а конкретно общение нужно признать водящим причиной и основным условием развития вообщем, причём не лишь личности, но еще инструментальной и познавательной сфере ребёнка. [6, 7].

Личность человека создается и развертывается в процессе общения с людьми. Если в исходный период жизни человек не свободен избирать для себя людей, какие сочиняют его конкретное свита, то в зрелом возрасте он уже сам в значимой ступени может выверять количество и состав лиц, какие его обрамляют и с которыми общается. Человек, таковым образом, гарантирует себе со стороны этого окружения установленный поток психологических действий.

Психология, педагогика и их разделы, обращены к дилеммам обучения, изучат закономерности формирования и развития, как в целом личности человека, так и отдельных её сторон. Они обязаны найти и сконструировать в привычно обоснованный ряд трудности, заключение которых нужно для такого, чтоб сотворить безотказно работающую систему способов многостороннего развития личности.

Человек целостен и хоть какое действие вызывает непростой результат, изготовляя модифицирование в физиологическом состоянии, эмоционально-нравственном настрое, познавательных действиях и др. свойствах его личности. Вместе с тем узреть трудные последствия хоть какого действия на человеке еще не означает вполне постановить эту делему.

Главная задачка содержится в том, чтоб поначалу взять в толк, какой-никакой совместный результат несет тот или другой тип действия на человека из числа тех, какие умышленно организуются людьми, а потом и все остальные типы действия, и уже опосля этого выучиться так править их действием, чтоб они, выстроенные в определённую систему вызывали бы подходящий социуму итог. С данной сложный неувязкой связана иная, стиль идёт о нраве организации предметно-практической и коммуникативной деловитости человека, а так же о налаживании их сочетания более рационального для развития личности. Вместе с тем ясно, что от такого, как в забаве, в учении, в труде, эти 2 деловитости соотносятся (не лишь во что играют детки, не лишь чему обучаются, но как при этом общаются), зависит принципиальный результат и забавы, и учебы, и труда. Эта задачка расследование роли фактора обучения со всеми присущими ему чертами в развитии и формировании личности во все периоды её жизни — обязано притянуть интерес учёных, мыслящих о маршрутах, повысить свойство умственного, высоконравственного, трудового, эстетического и физиологического развития человека и создание разносторонне-развитой личности. Вместе с тем нужно узнать и то, каким обязан существовать круг общения у всякого конкретного человека на всякой ступени его жизни, чтоб создание его личности шло более удачно, и, в конце концов, как править творением для человека такового кружка общения, в особенности в дошкольные и школьные годы его жизни, чтоб не лишь предметно-практическую активность, но и его взаимодействие с иными людьми разрешено было преднамеренно и преднамеренно применять для рационального развития его личности.

Характеризуя общение как особенный вид деловитости, нужно еще созидать, что без него не может проистекать настоящее формирование человека и как личности, и как субъекта деловитости, и как особенности.

Если процесс этого развития разглядывать не однобоко и расценивать его действительно, то окажется, что предметная активность человека во всех ее модификациях и его общение с иными людьми переплетены в его жизни самым узким образом и практически ни одна из них не может быть без иной. Играя, малыш общается. Длящееся почти все годы учения непременно подразумевают общение. Наконец труд, как понятно, в усмиряющем большинстве случаев просит неизменного взаимодействия людей в форме общения. И от такого, как протекает, как скооперировано общение зависят итоги предметной, практической деловитости занятых ею людей. В свою очередность ход и итоги данной деловитости непрерывно и неизбежно действуют на почти все свойства коммуникативной деловитости, вовлечённых в предметную активность людей. [17, 27].

Пытаясь узнать предпосылки, делающие общение одним из сильнейших причин, участвующих в формировании личности, было бы огромным упрощенчеством созидать его воспитательное смысл лишь в том, что вступающие в общение люди получают, таковым образом, вероятность дать друг другу познания об находящейся вокруг их реальности, а еще умения и навыки, требующие традиционно человеку для удачного исполнения предметной деловитости.

Важное смысл общения содержится не в том, что оно расширяет совместный кругозор человека и содействует развитию психологических образований, какие нужны ему для удачного исполнения деловитости, носящей настоящий нрав. Важное смысл общения содержится ещё, в том, что оно является обязательным условием формирования всеобщего разума человека и до этого только почти всех его аттенционных, передептивных, мнемических и мыслительных черт. Не наименьшее смысл общение как активность владеет и для развития эмоциональной сферы человека, для формирования его эмоций. Какие треволнения по превосходству провоцируют общающихся с человеком люди, расценивая его дела и вид, окликаясь так или по другому на его воззвание к ним, и т. п., какие ощущения возникают у него, когда он наблюдает их дела, их поступки, — всё это оказывает сильнейшее воздействие на выработку в его личности устойчивых форм эмоциональных ответов на действие определённых сторон реальности — явлений природы, соц событий, групп людей и пр. Обслуживая предметную активность и способствуя формированию обычных для человека общих черт его кругозора, его умения обращения с предметами, а еще его разума и эмоционально-волевой сферы, общение в еще большей ступени как оказалось обязательным условием и нужной предпосылкой развития у него комплекса как наиболее обычных, так и наиболее трудных свойств, какие совершают его элементарно способным существовать посреди людей, уживаться с ними, а подняться до претворения в собственном ежедневном поведении принципов для усовершенствования жизни в сообществе.

Одним из принципиальных свойств преподавателя является знание создавать долгое и действенное взаимодействие с учащимися. Данное знание традиционно связывают с коммуникативными возможностями преподавателя. Владение профессионально-педагогическим общением — важное заявочное пожелание к личности преподавателя в том ее нюансе, который дотрагивается межличностных взаимоотношений.

Прежде только, подметим, что коммуникативные возможности, проявляющиеся в педагогическом общении, — это возможности к общению, специфичным образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и обучением деток. Из этого разрешено изготовить, по наименьшей мерке, два нужных вывода:

• 1. Разговор о возможностях к педагогическому общению не может быть самостоятельно от обсуждения общих коммуникативных возможностей, проявляемых во всех сферах человечного общения.
• 2. Когда стиль идет о возможностях к педагогическому общению, то довольствоваться дискуссиями об общих коммуникативных возможностях невозможно. Во-первых, далековато не все коммуникативные возможности человека проявляют себя схожим образом и в схожей мерке нужны преподавателю. Во-вторых, имеется ряд особых коммуникативных умений и навыков, которыми обязан обладать преподаватель и какие, может существовать в наименьшей ступени, нужны представителям остальных профессий. В частности, Знание человеком остальных людей, Знание самого себя, верное воспринятие и просчитывание обстановок общения, знание верно новости себя по отношению к людям, деяния, предпринимаемые человеком в отношении самого себя. [36]

Исходя из 3-х сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) разрешено отметить три группы базисных коммуникативных умений преподавателя:

• 1) умения межличностной коммуникации;
• 2) умения восприятия и осмысливания друг друга;
• 3) умения межличностного взаимодействия;

Умения межличностной коммуникации включают в себя: знание отдавать учебную информацию, знание воспользоваться вербальными и невербальными средствами передачи инфы, знание создавать и помогать преподавательский разговор, знание деятельно выслушивать воспитанника. Среди перцептивных умений принципиальное смысл имеют: знание опознаться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия, знание узнавать сокрытые мотивы и психологические охраны учащегося, знание воспринимать эмоциональное положение учащегося. Межличностные дела в потрясающем коллективе — один из важных причин состояния благоденствия класса. Знания межличностных отношений нужны для такого, чтоб верно осуществить воспитательную работу в классе, выковать верный преподавательский подъезд к детям, верно избрать имущество класса, разделить деток по группам; взращивать у деток коллективистическое известие друг к другу, дружбу, — изготовить все нужное, чтоб из случайной совокупы воспитанников, собранных в класс, в может быть наиболее маленький срок сотворить коллектив. Не зная межличностных отношений меж детками в классе, преподаватель не сумеет даже верно разломать деток по партам Эффективность педагогического общения в большой ступени определяется личностными свойствами учителя. Среди них разрешено отметить 4 группы:

• — характеристики коммуникативного плана;
• — характеристики индивидуально-личностного плана;
• — характеристики всеобщего социально-психологического плана;
• — характеристики морально-этического плана.

Среди характеристик личного плана величайшее смысл имеют коммуникативные склонности, возможности, познания, умения, навыки общения и др. Безусловно, на действенность педагогического общения оказывают воздействие такие характеристики индивидуально-личностного плана, как интересы, склонности, степень подготовленности, повадки учителя и воспитанника.

В неких исследованиях отмечается ассоциация действенного знания личности учащегося с индивидуально-психологическими чертами преподавателя, к примеру таковыми, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность.

Исследования проявили, что в целом преподаватели интровертированного типа наиболее много и правильно отображают личность учащегося по сопоставлению с педагогами-экстравертами. Исследования А. А. Реан нашли увлекательную изюминка: те преподаватели, какие не связывают родное проф улучшение с развитием самоуверенности (а, против, приближаясь к собственному эталону профессионализма, желают начинать наименее уверенными в себе), предоставляют наиболее положительную оценку личности учащегося. И напротив, чем наиболее преподаватель связывает родное проф самосовершенствование с повышением самоуверенности, тем почаще он дает в целом нехорошие оценки личности учащегося. [39].

В психолого-педагогической литературе указывается ряд и остальных свойств личности преподавателя, принципиальных для общения. Среди них разрешено именовать последующие: фасцинация (база притягательности), непосредственный и лучезарный взор, глас, обеспеченный в тембровом отношении, экспромтный ум, эмпатия (дееспособность определить себя на пространство иного), доброжелательность, достоверность (знание существовать собой), предприимчивость в общении, кровность, принятие собственных и посторонних без ужаса, рвение к самопознанию.

Общение учителя и учащихся на уроке играет главную роль в развитии и формировании младших школьников. Рассмотрим структуру общения на уроке По понятию психологов, фуррор общения в целом зависит в большей степени от трёх слагаемых:

• — как мы вступаем в него;
• — как поддерживаем разговор;
• — как его заканчиваем.

В педагогической практике даже в начальной школе преимущественной обязана существовать выкройка общения «вы «. Такая выкройка обращения к детям формирует в классе серьёзную, бизнес обстановку, сформировывает почтение к личности, адекватную самомнение учащихся.

Наоборот, в старших классах на «ты «разрешено устремиться к тому учащемуся, с кем инсталлируются особенно доверительные дела. Это воззвание не к воспитаннику, а к ученику-помощнику, к ученику-коллеге. Естественно, таковая выкройка общения обязана существовать изготовлена самым доброжелательным тоном.

Психологи советуют приступать урок опосля обоюдного приветствия с вопросца о настроении деток, об их дилеммах. Это не лишь сближает преподавателя и деток, но и гарантирует позитивный возбудимый настрой. Надо держать в голове, что наиболее драгоценное для хоть какого человека словечко — его имя. Поэтому, идя в класс в первый раз, преподаватель может заблаговременно ознакомиться со перечнем учащихся по журнальчику и уяснить некоторое количество имён, а потом при случае на главном же уроке изумить сиим класс.

Вторая составная дробь хоть какого урока — поддержание разговора. Можно отметить две ключевые предпосылки, в следствии которых почти все детки не желают идти в школу:

• — они утомились от школьной скукотищи;
• — они утомились от учительского клика;

Кричащий преподаватель снаружи не привлекателен, почаще только забавен, лишён личного плюсы Учитель — не самый-самый основной человек на уроке, а 1-ый посреди схожих и одинаковых ему: водящий и известный сразу. Почему так принципиально, чтоб он не лишь вёл, но и сам за кем-то шёл? Во-первых, на уроке раскроется очень много неожиданного, тотчас любопытнее и содержательнее такого, что предвидено расписанием учителя. Во-вторых, инициатива водящего воспитанника в чём-то посильнее действия учителя и звучнее зовёт ребят к мыслительной энергичности. В-третьих, идя за воспитанником (его или собственным маршрутом), преподаватель способствует ему расти в личность. В-четвёртых, ребята без охоты перечат старшему, когда он не прав, выбирают играть в молчанку. Другое дело, ежели не прав их ровесник. Если преподаватель желает, чтоб воспитанники его не подвели, чтоб они проявили фаворитные итоги, они обязаны отдать им взять в толк, что веруют в них, что почтительно к ним относятся, наблюдают в них благородных людей. Учащиеся обожают хвалу и одобрения. Надо непрерывно побуждать их в процессе занятия за отличные ответы и поступки. Одобрение и хвала рождают интерес, возвышают, пробуждают творческое известие к себе. Хвалить разрешено не лишь за большие дела, они и так всем видимы. Гораздо приятнее, когда подмечаются мелочи или ценные свойства человека. Например: «Наш Петя молчит-молчит, но уж ежели произнесет — так в точку! «Петя приобретает приятную для себя информацию. Его считают серьёзным человеком, который зря слов на ветр не кидает, признают его ум и прозорливость. Однако одобрение может существовать как действенным, так и неэффективным. Критерии и симптомы действенного и неэффективного одобрения представлены в таблице 1.

Таблица 1. Эффективное и неэффективное поощрение

Педагог обязан мочь в всяком ответе учащегося отыскать плюсы и именовать их вслух. Этим он поощряет инициативу учащихся. При ответе слабенького воспитанника необходимо давать подсказку ему корректно, чтоб и он, и все присутствующие сделали вывод, что к верному решению он подошёл сам.

Эффективное педагогическое общение постоянно ориентировано на создание положительной «Я — концепции «личности, на формирование у учащегося убежденности в себе, в собственных мощах, в собственном потенциале. Чтобы засвидетельствовать, какой-никакой большущий вклад имеют все шансы привнести учителя в формирование позитивной самомнения и веры в себя у ребёнка, приведём итоги 1-го опыта. Этот эксперимент стал классикой. Состоял он в последующем.

Психолог протестировал школьников по разным шкалам разума, а потом наобум избрал из перечня всякого 5-ого самостоятельно от итогов теста и объявил учителям, что конкретно эти некоторое количество деток проявили более высочайший степень разума, степень возможностей и что в будущем конкретно они покажут более высочайшие итоги в учёбе.

А в конце учебного года он повторил тестирование данных же деток и, как ни удивительно, оказалось, что те, кого психолог избрал наобум и приподнято оценил как более способных, вправду обучаются лучше остальных. Результаты этого опыта свидетельствуют, что «Я — теория «зависит от общественного окружения ребёнка, от необыкновенностей дела к нему в процессе педагогического общения. Та аппарат, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким фронтам.

Первое: преподаватель веровал, что малыш, в самом деле, даровитый, и начинал распознавать в нём потенциал, который ранее, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным.

Открыв такие возможности, он не один раз даст воспитаннику позитивную вербальную оценку.

Второе направленность: веруя в потенциал ребёнка, преподаватель, вероятнее только, и в учебном процессе станет полагать на ребёнка как на более способного.

Это отразится в его общении с воспитанником уже не лишь на речевом уровне, но и в организации такового предметного взаимодействия, которое дозволяет отлично совершенствовать эти возможности.

Работать в классе необходимо со всеми, а не лишь с самыми слабенькими или лишь с сильными. Профессионализм учителя состоит конкретно в умении «смущать «всех, чтоб любой ребёнок ощутил свою причастность к учебному процессу.

На всяком уроке по хоть какому предмету и на дом преподаватель обязан дарить такие личные поручения, какие дозволят любому ребёнку выразить свои творческие возможности, осмыслить свою значимость для коллектива и для сообщества. Например, на уроках химии, физики, арифметики детки дома имеют все шансы собрать свою задачку по изучаемой теме: при исследовании российского языка и литературы — составить эссе, творение, стихотворение, рассказ, басню, у учителя летописи, музыки — изготовить иллюстрацию к данной теме.

При таком подходе все детки «самые-самые «, т. е. в чём-то со своей точки зрения профессиональные.

Педагог обязан существовать открытым по отношению к детям, воспринимать их таковыми, какие они имеется. Нет ничто ужаснее для ребёнка, в особенности в младшем и среднем возрасте, как подвергнуться общественному осмеянию за свою интеллектуальную ограниченность или неискушенность. Нужно светло замечаться, воспринимать язычок деток и изучать их культуре речи.

Экспериментальные изучения демонстрируют, что посреди большого колличества задач, встающих перед преподавателем, более трудными оказываются задачки, связанные с общением. Педагог обязан владеть довольно высочайшим уровнем развития коммуникативных умений.

В исследовании С. В. Кондратьевой анализируется взаимозависимость меж уровнем осмысливания преподавателем учащихся и соответствующей для него структурой педагогических действий.

Уровень осмысливания преподавателем учащихся соотносится с уровнем педагогической деловитости).

Результаты изучений представлены в таблице 2.

Таблица 2. Связь структуры воздействия с уровнем понимания учителем учащихся

В структуре действий педагогов высочайшего уровня деловитости на главном месте стоят действия организующего нрава, а у педагога невысокого уровня деловитости — дисциплинирующего. Если преподаватель не уделяет достаточного интереса организации деловитости учащихся, то потом ему приходится растрачивать силы и время на поддержание дисциплины.

Было известно, что среднее численность действий за одно рукоделие у педагога высочайшего уровня деловитости одинаково 17, а у педагога невысокого уровня деловитости — 69. Таким образом, при высочайшем уровне деловитости действий делается не в такой мере, но сами по себе они эффективнее.

Анализируя данные изучения, остаётся лишь поражаться, каким образом преподаватели невысокого уровня деловитости умудряются за 45 минут урока выполнить 69 вербальных действий на учащихся. Вероятно, в ходе урока то и дело звучат бессчетные замечания, указания. Видна расположение преподавателя к преобладанию своей вербальной энергичности в вред энергичности учащихся.

Для удачного общения учителя и учащихся в педагогическом процессе школы нужно блюсти последующие критерии:

• * В педагогической деловитости нужно применять целый бессчетный репертуар общения, т. е. замен информацией, компанию взаимоотношений, Знание личности малыша, обнаруживание действия.
• * Четко формулируйте конкретную задачку, которую вы решаете в общении и чрез общение.
• * Продумайте стратегию и стратегию общения, отберите вероятные приемы взаимодействия и действия на рассудок и поведение деток.
• * В процессе общения сосредоточивайте интерес на реализации собственной конкретной задачки, ей покоряйте все свои деяния, все свои личностные характеристики.
• * Общение с детками принципиально основывать не «от себя «, а «от них «, тогда малыш станет в цель в радиус нашего педагогического видения.
• * Вступая в контакт с учениками, организуйте с ними общение не «по вертикали «, сверху книзу (преподаватель больше воспитанника), а в горизонтальной плоскости (педагог—ученик на одинаковых).
• * Организуя общение с детками, непрерывно стараетесь взять в толк их расположение, улавливайте мельчайшие конфигурации в локальном климате класса, не воспринимайте психологическую ситуацию, как что-то стабильное.
• * Будьте предприимчивы в общении с учениками, помните, что инициатива в общении несомненно поможет вам удачнее править деловитостью, осуществить сотрудничество.
• * В общении пытайтесь ощущать себя вольно и раскованно. Никакой скованности, напрасных движений, оправдывающейся ухмылки и тому схожее, что бы выдавало вашу застенчивость, испуг, ужас.
• * Избегайте стереотипов в общении с детками: в стилю новости себя, в стереотипных реакциях на поведение учащихся, в механическом следовании запланированной схеме беседы и т. п.
• * Старайтесь справляться нехорошие установки по отношению к неким школьникам.
• * Специально размышляйте над построением собственных взаимоотношений с тяжелыми учениками.
• * Стремитесь, чтоб в процессе вашего взаимодействия с детками почаще звучали согласие, хвала, одобрение.
• * Следите за своей речью, помните, что она — отображение вашей личности.
• * Умейте выслушивать деток.
• * Чаще усмехайтесь детям. Улыбка произносит о том, что встреча с учениками мила вам.

Таким образом, продуктивный процесс обучения и обучения гарантируется конкретно солидно выстроенной системой взаимоотношений.

Такая система обязана характеризоваться:

• * взаимодействием причин почтения и сотрудничества при организации воспитательного процесса;
• * наличием у школьников чувства психологической общности с преподавателями;
• * ориентировкой на зрелого человека с высочайшим самосознанием, самооценкой;
• * отсутствием авторитарных форм воспитательного действия;
• * использованием в качестве фактора управления обучением и обучением интереса учащихся;
• * единством делового и личного общения;
• * включением учащихся в целенаправлено организованную систему педагогического общения, в том числе чрез различные формы деловитости: кружки, конференции, диспуты и т. п.