Психолого-педагогические основы развития творческой активности младших школьников

Историко-педагогический аспект формирования творческой активности младшего школьника

Педагогов, психологов, теоретиков интересовал вопрос детского творчества. Творчество не только как деятельность, созидающая в себе «…нечто новое, оригинальное». А как деятельность, которая способствует усвоению учебного материала через совершенно другие приемы и способы, применяемые в традиционном обучении. Благодаря постановки данного вопроса, возникла проблема развития творческой активности у детей на уроках и во внеурочной деятельности.

Проблема изучения творчества и творческой активности ученика имеет место в работах А. К. Марковой, Н. А. Менчинской, М. Н. Скаткина, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского. Привлекала и продолжает привлекать внимание ученых, в частности М. Бахтина, Д. Богоявленской, Г. Буша, Т. Волобуевой, Дж. Гилфорда, А. Лука, И. Манохи, В. Моляко, Я. Пономарева, А. Пуанкаре, В. Роменца, З. Сиверс, В. Столина, А. Шумилина и др.

Значительный вклад в исследование философского аспекта творчества, как источника развития личности внесли: А. Арнольдов, М. Барг, Г. Батищев, Н. Бердяев, В. Библер, Л. Буева, Ю. Давыдов, В. Дымов, Б. Кедров, Б. Сорокин, В. Степун и др.

Раскрытию педагогических и психолого-педагогических аспектов творческого развития и самореализации личности посвящены научные труды Б. Ананьева, В. Андреева, Р. Брушлинского, Л. Дроздиковой, В. Загвязинского, А. Маслоу, М. Махмутова, В. Моляко, В. Риндак, Ю. Сенько, С. Сысоевой, М. Скаткина, Т. Сущенко, Т. Шамова, Н. Яковлевой и др. Теоретическое осмысление психологии творчества представлено в исследованиях Б. Ананьева, Д. Богоявленской, Л. Выготского, В. Давыдова, Г. Костюка, В. Клименко, А. Леонтеьева, А. К. Марковой, А. Матюшкина, Н. А. Менчинской, В. Моляко, С. Полякова, Я. Пономарева, К. Роджерса, В. Роенцева, С. Рубинштейна, М. Н. Скаткина, В. А. Сухомлинский, Б. Теплова, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, К.Юнга.

Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчётов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась «озарению», вдохновению, инсайту и им подобранным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли.

Творчество является фундаментальным свойством человека — созданием нового — оно является более высоким уровнем познания и приспособления человека к окружающей среде; творчество — это продуктивная форма активности и самостоятельности человека, его результат — научные открытия, изобретения, создание новых музыкальных, художественных произведений, решение новых задач в работе врача, учителя, художника, инженера и т. д.

Творчество — это процесс человеческой деятельности, результатом которой является создание качественно новых материальных и духовных ценностей, определяющихся по своей социальной значимости, новизне, оригинальности, неповторимости, уникальности. Это высшая форма активности и самостоятельности деятельности человека.

В педагогике под творчеством подразумевается процесс усвоения создаваемых человечеством материальных и духовных ценностей, во время которого происходит формирование и развитие личности. Психолого-педагогический аспект проблемы творчества, связан с выявлением и развитием творческих качеств личности, с разработкой содержания методов, условий организации и осуществления творческой деятельности ученика, при которых конкретное явление — объект, а отдельный индивид — субъект.

Вопрос о сущности творчества по-разному ставился в разные эпохи. Так, в средневековой философии «творчество» представляет собой волевой акт, вызывающий бытие из небытия. Пафосом безграничных творческих возможностей человека проникнута эпоха Возрождения. Ф. Бэкон в своей теории познания утверждал: «Творчество — удачная, но в значительной мере случайная комбинация уже существующих элементов; творчество — это нечто родственное изобретательству». В эту эпоху существовала и другая точка зрения, сторонником которой был Ф. В. Шеллинг: «Творчество — это высшая форма человеческой жизнедеятельности: человек соприкасается с абсолютом».

В идеалистической философии конца XIX — XX века существовали уже иные точки зрения на творчество, т. е в его основе стали выделять не только деятельность. Так, Э. Гуссерль придерживался такой точки зрения: «Основой творчества оказывается не деятельность, а интеллектуальное созерцание».

Анализ первоисточников, историко-педагогической литературы, исследований ученых позволяет утверждать, что в большинстве случаев творчество представляется, как системное явление, определенная совокупность взаимосвязанных элементов: способности, творческий процесс, степень индивидуального развития творческих способностей, качеств личности, обеспечивающих творческую деятельность, которую можно стимулировать и направлять в определенную систему. М. Бахтин, И. Бех, Л. Выготский, Я. Пономарев, С. Рубинштейн, Б. Теплов считают важнейшими в формировании творческой личности психологические аспекты творчества, внутренние процессы, а механизм воображения, восприятия, фантазии, воли — основой творческой деятельности.

Общие основы творчества разрабатывали такие психологи как Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков, Я. А. Пономарев и др. Различные педагогические аспекты проблемы развития, творческой активности рассматривали В. М. Коротов, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, М. Н. Скаткин, Ю. П. Сокольников, Б. П. Юсов и многие др. Взаимосвязь развития творчества с игрой раскрыта в психологических исследованиях. Л. С. Выготокого, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина. В. В. Давыдова, В. С. Мухиной и др. Но на педагогическом уровне эта связь изучается, как правило, по отдельным ее сторонам или на основе отдельных видов игр.

Л.Н. Толстой горячо пропагандировал необходимость самого бережного, внимательного и любовного отношения педагогов к личности ребенка, его потребностям и интересам, к его творчеству и любознательности. Работа писателя в Яснополянской школе дает яркие примеры такого отношения к детям. Сам Толстой и учителя Яснополянской школы стремились всегда учитывать индивидуальные особенности и склонности детей, всемерно развивать их творческие силы, применяя самые разнообразные средства воздействия, как в процессе обучения, так и во внеурочное время. Именно эта часть педагогической теории и практики Толстого была особенно ценной для развития русской школьной педагогики.

А. Лилов, рассматривая природу художественного творчества, считает, что творчество — это общественное явление. Его глубокая специальная сущность заключается в том, что оно создает общественно-необходимые и общественно-полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного субъекта при его взаимодействии с объективной действительностью.

Отметим, что Л. Выготский рассматривал творчество как создание нового; С. Рубинштейн определял его как деятельность, которая создает нечто новое, оригинальное, что потом входит в историю развития не только самого творца, но и науки, искусства и т. д. А. Брушлинский в творчестве выделял открытия неизвестного, нового, преодоление стереотипов и шаблонов.

Проблему развития творческой активности в своих трудах рассматривали английские психологи.

Английский ученый Г. Уоллес выделил четыре стадии процесса творчества: подготовку, созревание, озарение и проверку. Центральным, специфически творческим моментом считалось озарение — интуитивное схватывание искомого результата. Экспериментальное исследование показали, что интуитивное решение возникает в предметной деятельности, доступной объективному анализу. Выделяя специфику психической регуляции процесса творчества, К. С. Станиславский выдвинул представление о сверхсознании как высшей концентрации духовных сил личности при порождении продукта творчества.

Дясой П. Гилфорд руководил практическими занятиями по психологии, что подразумевало проведение индивидуального тестирования детей на IQ. Полученный опыт укрепил его мнение, что интеллект — это не просто одна всеобъемляющая способность и что оценка отдельных способностей по школам не дает представления о способности творчески мыслить.

Дональд Вэллис Мак — Кикнон любил искусство, и возможно, поэтому занялся изучением творческих личностей — художников, архитекторов, изобретателей и той обстановки, в которой они творили. Вначале он собирался объяснить причины творчества на основе психодинамических подходов, главным образом Ранка, Юнга, и рейда, так же на основе методов своего учителя Генри Мюррея. Всю свою жизнь он не переставал подчеркивать важность интрапсихической динамики, но влияние Генри Мюррея и других психологов заставило его признать ведущую роль индивидуальных различий в способностях и мотивации и влияние обстоятельств, благоприпятствующих творчеству. Его интересовал вопрос: каковы должны быть свойства того окружения, которое способствовало бы интеллектуальному развитию творчества? Он обладал выдающимся умением координировать совместное творчество, побуждая коллег к согласованным условиям, обеспечивая их близкими к оптимальным условиям для творческой активности.

Эн Роу оказал существенное влияние на изучение творческих способностей. Проведя углубленный анализ группы взрослых параллельно с больными, страдающими афазией и полупарализованными без афазии, Эн Роу вместе с Д. Шакоу завершил детальное исследование интеллекта при психических расстройствах, которое представляло собой попытку явления типов в широком аспекте психических расстройств. Клинические исследования людей с выдающимися способностями были уникальными для того времени и оказали существенное влияние на следующее изучение творческих способностей.

Эллис Пол Торренс основал программу решения проблем будущего, которая переросла в национальную и международную программы, а также Международную программную сеть одаренных детей и их педагогов. Ему также принадлежит методическая модель повышения Творческих способностей, которая получила широкомасштабное применение, благодаря программ 360 и 720 Джинна Ридина.

Публикации Говарда Эрла Гарнера изменили взгляд психологов и работников сферы просвещения на человеческий интеллект и творчество. В одной из своих работ выдвигает идею, что интеллект скорее многогранен, нежели является функцией глобальной когнитивной структуры или фактором общей способности гуманитарный интеллект, например, отличается от интеллекта, используемого в научном исследовании.

К. Юнг рассматривал стремление к творчеству как часть базовой энергии либидо. В самом же феномене творчества он видел проявление архетипов коллективного бессознательного, пропущенных сквозь призму индивидуального опыта и восприятия творца.

Рассмотрев взгляды выдающихся личностей, которые затронули проблему творческой активности можно сделать вывод о том, что они значительно отличаются друг от друга. Каждый эту проблему видит по-своему, и по-разному подходит к ее решению. Но каждое мнение оставили свой след в раскрытии сущности творчества и творческой активности.

Сегодня проблема творчества детей на уроках всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.