Общие и специфические закономерности аномального развития

Интерес к проблеме выявления закономерностей аномального развития имеет давнюю историю, но впервые эти вопросы целенаправленно были рассмотрены Л. С. Выготским (1934—1935).

Известно, что «психическое развитие человека есть закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Особенностями развития психики является необратимость изменений, их направленность, закономерность» [72, с. 75]. Исследования отечественных ученых Л. С. Выготского, Л. В. Занкова (1935), И. М. Соловьева (1957), Ж. И. Шиф (1965), Т. А. Власовой (1972), В. И. Лубовского (1978) и других показали, что основные закономерности психического развития являются едиными как для нормы, так и для патологии.

«К таким закономерностям, прежде всего, относятся:

• • определенная последовательность стадий развития психики;
• • наличие сензитивных периодов в развитии психических функций;
• • последовательность развития всех психических процессов;
• • роль деятельности в психическом развитии;
• • роль речи в формировании высших психических функций;
• • ведущая роль обучения в психическом развитии" [72, с. 19].

Следовательно, и в норме и в патологии психическое развитие:

• — имеет поступательный поэтапный характер;
• — сложную организацию во времени;
• — обусловлено взаимодействием биологических и социальных факторов.

Первым, кто пытался целенаправленно выявить закономерности психического развития, проявляющихся при разных типах нарушений, был Л. С. Выготский.

Изучая детей с нарушениями слуха, зрения, с умственной отсталостью, Л. С. Выготский отметил, что причины, вызывающие выше описанные нарушения, различны и ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности, которое определяется как первичное нарушение. И если оно возникает в раннем возрасте, то приводит к своеобразным изменениям всего хода психического развития ребенка, и проявляется это в формировании вторичных, третичных нарушений. Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка было выделено Л. С. Выготским как общая закономерность аномального развития [72, с. 20—21]. Но как показывает психологическая практика и исследования отечественных ученых, установление общих и специфических закономерностей развития детей с различными нарушениями является делом сложным и трудным.

Наряду с закономерностями, общими для нормального и аномального психического развития, В. М. Сорокин и В. Л. Кокоренко выделяют закономерности нарушенного развития, которые подразделяются авторами на.

• — закономерности модально-специфические и
• — модалъно-неспецифические [70, с. 62—65].

Модально-специфические характеризуют особенности психического развития, которые свойственны только для какой-то одной формы отклонения и которые отличают эту форму от всех остальных.

Модалъно-неспецифические свойственны для всех типов аномального развития.

На основе анализа отечественной и зарубежной литературы и экспериментальных исследований В. И. Лубовским и Н. М. Назаровой были описаны закономерности нарушений психического развития детей, которые можно отнести по классификации В. М. Сорокина, В. Л. Кокоренко к модально-неспецифическим [70, с. 62—65; с. 77—78; 72, с. 20—21].

К ним относятся следующие закономерности.

1. Снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации.

Больше страдает усвоение той информации, которая адресована к пораженному анализатору. Снижение скорости приема всех видов информации и уменьшение ее объема, поступающего за единицу времени, а также искажение первичной информации, особенности запоминания, характеризующиеся нестойкостью, привнесениями, искажениями запоминаемого материала, имеют место при аномальном развитии вследствие поражения ЦНС. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с нарушенным слухом. А в исследовании М. М. Нудельмана показано, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети «усматривали» меньше предметов, чем нормальные дети [57, с. 96].

2. Трудности словесного опосредования при образовании новых связей.

Проведенное В. И. Лубовским исследование развития словесной регуляции действий у детей в норме и в патологии показало, что наиболее в отчетливой форме оно обнаруживается у умственно отсталых детей, которые не могут дать словесный отчет о проделанных действиях [35]. В связи с этим вполне естественно то, что для всех групп дизонтогенеза характерны трудности в сфере общения в разной степени и по разным причинам.

3. Замедление процесса формирования понятий и представлений, что обусловливает бедность запаса представлений и знаний об окружающей действительности.

Сказанное отнюдь не означает, что при разных формах дизонтогенеза страдает адекватность отражения окружающего мира. Изменяется лишь степень полноты и точности отражения.

4. Снижение уровня познавательной активности, что обусловливает замедление развития познавательных процессов.

Практически типично для всех групп детей с отклонениями в развитии, хотя и в разной степени и по разным причинам.

5. Характерны разнообразные формы речевых нарушений.

Вышеперечисленные закономерности развития обусловливают замедление темпа развития мышления, в частности процессов обобщения и отвлечения. Это происходит потому, что для формирования того или иного понятия необходимо образование большого количества единичных связей, в то время как индивидуальный опыт проблемного ребенка медленнее создает то состояние «предуготованности», которое делает возможным формирование нового понятия у нормального ребенка после образования двух—трех единичных связей [35, с. 18]. Поэтому умственно отсталые дети дошкольного возраста не могут осуществить группировку предметов по форме или цвету и это указывает на отсутствие у них способности к простейшим обобщениям. В школьном возрасте дети заучивают правила, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применять. Умственно отсталый ребенок остается во власти единичных, наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное [72, 73].

6. Свойственно общее моторное и психомоторное нарушение при разных формах дизонтогенеза.

В исследованиях последних лет показано, что в основе отставания в развитии моторной сферы могут лежать не только первичные нарушения двигательного анализатора, но и недостатки формирования и оперирования пространственными представлениями. Моторные нарушения сказываются на темпах развития навыков и умений, а также на формировании разных форм деятельности — игровой, учебной, трудовой и других.

7. Свойственны разнообразные деформации социальной ситуации развития, проявляющейся в неправильных стилях воспитания.

Является весьма распространенным явлением в случаях нарушенного развития.

8. Категории детей с проблемами развития, не имеющих неуклонно текущего болезненного процесса, имеют потенциальные возможности развития за счет формирования высших психических функций.

Как показывает психолого-педагогическая практика, возможности компенсации отклонений в психическом развитии ребенка широко реализуются при благоприятных условиях воспитания и обучения. Эта важнейшая закономерность аномального развития обосновывает необходимость ранней специализированной помощи аномальным детям на государственном уровне [63, 64].

Итак, знание общих закономерностей и специфических особенностей психического развития проблемного ребенка является одним из основных вопросов, определяющих содержание и организацию коррекционно-развивающей и воспитательной работы для каждой категории аномальных детей [28, 29, 72, 73].