Теоретические основы планирования уроков иностранного языка

Сущность урока иностранного языка, виды уроков

Планирование «это деятельность, направленная на определение целей и задач организации урока» 1, С. 243.

Сущность планирования заключается в определении основных видов деятельности и мероприятий с определением конкретных результатов.

В методической литературе отмечаются два вида планирования: а) планирование, ориентированное на продукт, и б) планирование, ориентированное на процесс обучения.

Планирование, ориентированное на продукт, предполагает учет целей и задач обучения, интересов учащихся, их уровня владения языком. Этот тип планирования характерен для методов, которые признают использование учебных программ и планов.

Планирование, ориентированное на процесс обучения, предполагает ориентацию на ход урока, на взаимодействие учителя и учащихся, на использование тех или иных приемов и заданий в зависимости от происходящих событий на уроке. Это планирование допускает изменение содержания урока в процессе его проведения. Такой вид планирования имеет место в методах «общины», в методе «тихого обучения», а также при использовании коммуникативного подхода.

Урок иностранного языка является лишь звеном в цепи уроков. В этом случае приходится говорить о типологии уроков, или системе уроков [40, С.1].

В целом знание иностранного языка является результатом формирования вторичной сигнальной системы, что качественно отличает процесс изучения самого языка от освоения языковой теории. Это касается, в частности, планирования учебного материала по принципу «тема — содержание». Оно соответствует понятийно-логическому уровню мышления и предполагает сознательное изучение материала по схеме «объяснение — понимание», что вполне продуктивно в отношении языковой теории и малопродуктивно для выработки речевых навыков. Например, тема «транспорт», традиционно включаемая в программу так называемой «практики речи», содержит наименования транспортных средств, глаголы движения и т. п., а также конструкции типа «я езжу в университет на троллейбусе» или «вы выходите на следующей остановке?». Естественная беседа на родном языке, как правило, выходит за рамки одной темы, что обусловлено ассоциативностью нашего мышления. Любая естественная беседа пестрит наличием побочных ассоциаций или, выражаясь терминологически, представляет собой комплекс ассоциированных тем. Так, в ответ на сообщение «хочу купить машину» собеседники едва ли начнут обсуждать виды транспортных средств и сравнивать легковой автомобиль с автобусом, поездом или самолетом. Скорее всего, разговор коснется марок и технических характеристик автомобилей, а также их цены, что может вывести собеседников на обсуждение зарплаты, банковских кредитов, инфляции, страховки, парковки и т. д. Традиционная тематическая организация речевого материала отражает, прежде всего, отношения рода и вида и учитывает один тип ассоциативных связей понятийно-логический. Однако в чистом виде указанные ассоциации не работают. Они обязательно сопровождаются эмоционально-образными ассоциативными связями и чувственными ассоциациями, основанными на первичной сигнальной системе. Это описывается, например, в следующем суждении о специфике лексических единиц: «слово и члены ассоциированных с ним чувственных групп подвергаются у индивида неосознаваемым процессам анализа, синтеза и сравнения или классификации, взаимодействуя при этом с продуктами переработки воспринятого ранее» [16, С.155]. В психолингвистике довольно подробно описан ассоциативный подход к значению слова, оперирующий понятием ассоциативного значения слова. Данное понятие «сформировалось в ходе поисков специфической внутренней структуры, глубинной модели связей и отношений, которая складывается у человека через речь и мышление, лежит в основе „когнитивной организации“ его многостороннего опыта и может быть обнаружена через анализ ассоциативных связей слова» [16, С.105]. Необходимость учета словесных ассоциаций в процессе преподавания иностранного языка уже не вызывает сомнений, однако для планирования (структурирования) учебного речевого материала более значима ассоциативность тем и речевых клише.

Понятие ассоциации характеризует не только отношения между отдельными словами: «ассоциация — это связь между некими объектами или явлениями, основанная на нашем личном, субъективном опыте. Опыт этот может совпадать с опытом той культуры, к которой мы принадлежим, но всегда является также и сугубо личным, укорененным в прошлом опыте отдельного человека» [38, С.189]. Совокупность всех речевых ассоциаций образует систему парадигматических связей, которая является отражением глубинных связей ментального характера. Однако вербализация мысли подчиняется принципу синтагматических отношений: «существенным фактом является то, что синтагматическая организация связей, составляющих основу плавного высказывания, оказывается более естественной формой речи, чем парадигматическая система противопоставления» [24, С.152]. Экспериментальные исследования детской речи показали, что синтагматические связи слов образуют «более раннюю форму речевой деятельности и интимно связаны с естественной практической жизнью ребенка» [24, С.154]. Представляется важным учитывать данное наблюдение при отборе речевых единиц, составляющих содержание учебного плана. Целостный учебный план должен, таким образом, включать парадигматику на уровне тем и синтагматику на уровне содержания.

Серьезным недостатком существующего планирования является также закрепленность определенных тем за определенными этапами обучения. Такой подход не учитывает не только динамичности лексической системы, но даже ее системности, в то время как «реальная системность языка — это не внутренняя планировка того склада, где хранятся единицы языка, а взаимосвязь и организация этих единиц в их, так сказать, рабочем состоянии, в той деятельности, ради которой они только и существуют» [16, С.14].

Аналогично структурируются и учебники иностранного языка, что удобно учителю для фиксации изученных тем. Однако такое «удобство» приводит к формализации процесса обучения и годится только для отчета о проделанной работе, тогда как «самая главная задача любого учебного заведения — научить обучаемого учиться, в том числе — учиться языку» [16, С.328]. Этой цели должно подчиняться и структурирование учебного материала. Формально-логическое расчленение данного материала на отдельные темы не может способствовать ни развитию речи, ни развитию мышления. Более того, рамки одной темы сдерживают и даже подавляют активность учащихся. Попутно заметим, что практически для всех взрослых учащихся при восприятии как письменного, так и устного текста на иностранном языке характерна ориентация внимания в первую очередь на незнакомые слова, что не типично для восприятия текста на родном языке. В немалой степени такой ориентации способствует и расчленение учебного материала на отдельные темы. Концентрация внимания на незнакомых словах блокирует уже усвоенные знания и напоминает поиск денег в пустом кармане. Опора на знакомые слова, наоборот, активизирует всю отложившуюся в памяти информацию — как языковую, так и экстралингвистическую.

Сторонники конструктивно-интегративной теории понимания текста полагают, что данный процесс «протекает с опорой на пропозиции, интегрируемые в модель ситуации, которая строится с опорой на информацию, не только эксплицитно выраженную в тексте, но и извлеченную из базы знаний о мире. Постулируются три уровня репрезентации текста: уровень сенсорных следов памяти поверхностной структуры текста; уровень базовых пропозиций текста; уровень ментальных моделей текста. Построение репрезентации текста, которая трактуется как семантическая сеть, проходит две основные фазы: конструктивную, на которой доминируют процессы „снизу — вверх“, активизирующие семантическую сеть, и интегративную, на которой начинают действовать процессы „сверху — вниз“. Построение модели ситуации, отраженной в тексте, осуществляется при взаимодействии процессов „сверху — вниз“ и „снизу — вверх“. Но процессы „сверху — вниз“ начинают оказывать влияние только на продукты понимания, полученные в результате действия процессов „снизу — вверх“. Очевидно, что в ходе конструктивной фазы единицы сети активизируются так, как если бы они находились в условиях нулевого контекста» [16, С.250]. Такая трактовка понимания текста заставляет обратить внимание на еще один недостаток, спровоцированный линейностью готовых речевых единиц и связанным с ней расчленением учебного материала на отдельные темы, т. е. на линейное изучение иноязычного текста, тогда как естественное восприятие и письменного, и устного текста «для себя» характеризуется нелинейностью.

При разработке новых принципов структурирования речевого материала представляется возможным модифицированное использование так называемой «вихревой» модели восприятия текста, разработанной М. Л. Корытной. Суть данной модели заключается в следующем: «как полагает М. Л. Корытная, вихрь может быть представлен следующим образом: опорная точка — вершина вихря, от которой исходит слегка расширяющийся столб вихря — зона полного спокойствия, вокруг него закручивается собственно вихрь. При графическом изображении вихревой модели м. л. Корытная переворачивает такой столб в соответствии с тем, как идет развертывание проекции текста по мере продвижения от заголовка („з“), трактуемого в качестве „опорной вершины вихря“, под влиянием ключевых слов („кс“) м. л. Корытная показала, что заголовок инициирует процесс понимания текста индивидом, который именно на этом этапе формирует первичную проекцию текста, выходит через выводное знание на многообразную картину мира. „Спокойный столб вихря“ в этой модели представлен ключевыми словами текста („кс“), которые в свете экспериментальных данных являются инвариантными. Вокруг „столба“ закручивается собственно „вихрь“ связанных у индивида с каждым ключевым словом знаний, эмоциональных оценок в их переплетении и взаимовлиянии. Ключевые слова, видоизменяя первоначальную читательскую проекцию текста, актуализируют и увязываемый со словом объем разнообразных знаний, и выводные знания, которые так или иначе затрагиваются контекстом непосредственно воспринимаемого произведения» [16, С. 255 — 256].

В приложении к планированию данная модель может интерпретироваться двояко. В первом варианте опорной точкой является комплекс ассоциированных тем, а «столб вихря» представляют простые предложения, которые затем распространяются, втягивая в «вихрь» все новые лексемы. В другом варианте опорной точкой может быть одна центральная тема, «столб» составляют ассоциированные темы, а «круги» представлены предложениями — от двусоставных до распространенных.

Приведенные выше комплексы ассоциированных тем А. Р. Лурия относит к типу простых суждений, «каждое из которых примыкает друг к другу; в них „поверхностные“ и „глубинные“ синтагматические структуры оказываются близки друг другу; их понимание не требует сколько-нибудь значительной трансформации грамматических единиц, входящих в их состав. К этому типу синтагматических структур, связанных в определенные цепи, и принадлежат типичные высказывания, которые по содержанию являются сериями коммуникации событий» [24, С.165].

Формирование комплексов ассоциированных тем предполагает, разумеется, весьма объемную работу по определению ассоциативных полей ключевых слов, а также их анализ и описание с учетом всех типов ассоциативных связей: «за каждым словом обязательно стоит система звуковых, ситуационных и понятийных связей. Например, при слове „кошка“ могут всплывать связи по звуковому сходству (кошка, крошка, крышка). В ответ на это слово могут всплывать и ситуационные связи (кошка — молоко, мышь и т. д.), и понятийные связи (кошка — домашнее животное, в отличие от диких животных, живое, в отличие от неживого, и т. п.)» [24, С. 95 — 96].

Комплексы ассоциированных тем или отдельные «вихри» в конечном счете, образуют единый «вихрь», опорной точкой которого или точкой «зарождения вихря», а также его завершением является предельно широкая тема «человек и среда обитания» .

Другой подход к планированию учебного речевого материала можно назвать ситуационным. В его рамках элементами для структурирования речевых единиц являются не названия тем, а названия типичных ситуаций. Известно, что вне ситуации любое высказывание может интерпретироваться по-разному: «Н. И. Жинкин определил речь весьма метко: „осмысление бессмыслицы“, так как любой текст вне осознанной ситуации общения не может быть адекватно воспринят. В этом смысле термин „значение“ (слова или словосочетания) есть, в конечном счете, опыт появления его (и восприятия его) в ситуации. Значение слова неизвестно — значит, опыт его использования забыт или не был известен» [14, С.47].

Такое планирование предполагает достаточно объемную работу по классификации ситуаций. Однако эта задача вполне решаема: «практический опыт, рассматриваемый как умение ориентироваться в реальной действительности, есть по существу отражение в памяти типологии ситуаций. При бесконечности конкретных ситуаций, никогда не повторяющих друг друга во всех деталях, типологический перечень их может быть составлен и описан подобно типовым сюжетам литературных произведений, названных А. Н. Веселовским „бродячими сюжетами“. На ранних стадиях онтогенеза человеку приходится сталкиваться сразу с огромным многообразием ситуаций, однако лишь небольшое число их связывается с кругом его собственных потребностей, остальные остаются вне „поля зрения“. Тогда мы говорим, что он „этого еще не понимает“. Повторение актуальных (с точки зрения его потребностей) ситуаций не только закрепляет определенные типологические характеристики, обеспечивая узнавание следующей, похожей ситуации, но и формирует готовность к определенному типу ответной реакции, готовность к последовательному ряду действий, соответствующему последовательности событий, составляющих данный тип ситуации» [14, С. 48 — 49].

Хотя приведенные выше суждения касаются развития родной речи у детей, они вполне приложимы к развитию иностранной речи у взрослых. При ситуационном планировании на конкретную типовую ситуацию «накладываются» соответствующие речевые единицы, которые представляют собой вербализацию частных ситуаций, например:

• 1. Утро в семье (утро в общежитии): звонит будильник; пора вставать; не хочу вставать; поздно лег; мама уже встала; готовит завтрак; будит меня; я встаю; иду умываться и т. д.
• 2. Вечер дома: брат уже дома; он был в школе; делает уроки; пришла мама; отец пришел поздно; мы ужинаем; отец читает газету и т. д.

Подавляющее большинство приведенных образцов речевых единиц относится к типу простых суждений, отражающих коммуникации событий. В связи с этим может возникнуть впечатление, что указанные типы планирования речевого материала применимы только на начальном этапе обучения иностранному языку. Действительно, на так называемом продвинутом этапе обучения предполагается введение более сложных форм, которые А. р. Лурия обозначил как коммуникации отношений: «характерным для всех этих форм является то, что если коммуникации событий можно выразить наглядно в ряде доступных изображений образов, то коммуникации отношений в таких образах выразить нельзя, ибо они не являются единицами сообщений о логических отношениях. Их можно рассматривать как единицы сложных кодов языка, служащие средством отвлеченного логического мышления. Эти коммуникации отношений отличаются от „коммуникации событий“ не только по своему содержанию, но и по своему грамматическому строению. Сложные типы „коммуникации отношений“, как правило, состоят из таких единиц, понимание которых требует известных трансформаций, превращающих эту форму коммуникации в более простые „коммуникации событий“ и дающих тем самым наглядные опоры, облегчающие их понимание» [14, С.167]. Для совершенствования планирования необходима типология сложных форм коммуникации отношений. Тот факт, что построение монологического высказывания на продвинутом этапе обучения требует торможения побочных ассоциаций, также не противоречит принципу структурирования речевого материала на основе комплексов ассоциированных тем, поскольку беседа в целом может складываться из нескольких ассоциативно связанных монологов, превращаясь таким образом в диалогическую речь. Для дальнейшего совершенствования планирования необходима также типология невербальных средств коммуникации и включение этих средств в структуру учебного плана [39,C.5].

Таким образом, одним из инструментов компетенции самосовершенствования учителя иностранного языка является планирование урока. Именно он дает возможность формировать и развивать творческую сознательность, которая проявляется в умении сформулировать и поставить цели своей деятельности и деятельности учеников, от чего может зависеть успех или неудача в работе.