Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки

Перемены, происходящие в экономической, политической и социокультурной жизни российского общества, вызвали изменения и в такой относительно устойчивой структуре, как система образования. Создание единого образовательного и информационного пространства, гуманизация и гуманитаризация, переход к непрерывному образованию выдвигают качественно новые требования к личности специалиста.

В современной отечественной философской и психолого-педагогической литературе отчетливо выступает и разносторонне изучается проблема человека как субъекта своей деятельности и поведения, что ставит перед системой образования задачу максимального раскрытия творческого потенциала человека, развития его субъектных личностных качеств и особенностей. Смысл образования в XXI веке заключается в том, чтобы подготовить человека, способного самостоятельно выбирать жизненные цели и стратегии их достижения, обогащать свой опыт деятельности и общения, осуществлять самореализацию в полноте своей общечеловеческой функции.

Развитие отечественной системы образования, вызванное ее модернизацией, обусловило изменение и повышение требований к подготовке будущего учителя в системе не только высшего, но и среднего профессионального образования. Сегодня востребован учитель, способный на высоком профессиональном уровне самостоятельно, творчески и ответственно решать проблемы образования, нешаблонно мыслить, профессионально действовать в постоянно меняющихся условиях педагогической действительности.

В связи с модернизацией российского образования основной целью профессионального образования является «подготовка квалифицированного работника., компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, .готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» [104, 20]. На основе гуманистической парадигмы цель профессионального образования кроме специальных знаний, умений и навыков, что составляет проз фессиональную компетентность, охватывает и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции, мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности. Данное единство выглядит не как сумма свойств, а как качественно новое образование. Оно характеризуется таким уровнем развития личности педагога, на котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренними установками, ценностями, мировоззрением.

Поскольку педагогической профессией и педагогическим мастерством можно овладеть лишь на индивидуально-личностном уровне, актуальной является проблема овладения будущим учителем индивидуальным стилем педагогической деятельности, обеспечивающим реализацию его субъектной, «авторской» позиции. Стиль, отвечающий индивидуальности педагога, способствует решению многих задач: эффективности педагогического взаимодействия, эмоциональной гармонии общения педагога и ученика, максимальному раскрытию индивидуального потенциала каждого обучаемого.

Особое значение в подготовке педагогических кадров в современных условиях приобретает сочетание глубокого усвоения теоретических основ профессиональной деятельности с практическим овладением ею, с формированием практических умений и навыков, что в совокупности с личностными качествами определяет становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя. Решающим фактором, обеспечивающим эффективность данного процесса, выступает именно практическая подготовка. Значительный опыт в этом направлении накоплен в практико-ориентированной парадигме среднего профессионального образования.

Анализ степени изученности рассматриваемой проблемы свидетельствует о том, что феномен индивидуального стиля деятельности на протяжении длительного времени являлся предметом научных исследований как в нашей стране, так и за рубежом. К проблеме формирования стиля деятельности в различные периоды истории интерес проявляли философы, психологи, представители педагогической теории и практики. Концептуальные основания для ее исследования мы находим в трудах представителей философской науки Л. П. Буевой, М. С. Кагана, Э. С. Маркаряна и др.- исследованиях психологов Л. И. Анцыферовой, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др., раскрывающих содержательный аспект деятельности и проблему соотношения личности и деятельности.

В рамках настоящего диссертационного исследования наибольший интерес представляют работы зарубежных и отечественных авторов, раскрывающих понятие и структуру индивидуального стиля деятельности (А. Адлер, Г. Олпорт, Р. Стагнер, Е. А. Климов, B.C. Мерлин, В. А. Толочек и др.), особенности его проявления в трудовой, учебной, спортивной и др. видах деятельности (О.Я. Андрос, А. К. Байметов, Е. Г. Кузнецова, Г. Н. Неустроев, Н.В. При-ставкина, Е. А. Силина, М. Р. Щукин и др.

Изучение индивидуального стиля деятельности педагога представляет наибольшую трудность, поскольку условия его деятельности в большей мере являются нестандартными. Существенный вклад в разработку данной проблемы внесли Н. А. Аминов. З. Н. Вяткина, А. К. Маркова, А .Я. Никонова, Н. И. Петрова, И. Д. Пехлецкий, Н. Ю. Посталюк и др. На изучение содержательного и технологического аспектов формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя направлены исследования Л. А. Кабаниной, О. А. Лапиной, Т. С. Рожок, Н. Д. Соловьевой, Г. В. Сорокиной и др.

Многие исследователи (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.) под стилем понимают проявление в деятельности личностных качеств, определяющих своеобразие профессионального поведения педагога, его мастерство, творческий почерк, предпочитаемые каналы самореализации и педагогического влияния на учащихся, что имеет большую значимость для данного исследования.

С переходом к личностно ориентированной, субъектной парадигме развития личности набирает силу новое направление, в рамках которого основное внимание обращено на изучение человека, стилевых особенностей его индивидуальности, нашедшее освещение в исследованиях Г. А. Берулава,.

Л.Я. Дорфмана, С. А. Печерской, Н. Ф. Фроловой, М. А. Холодной и других, где стиль рассматривается как процессуальная характеристика поведения, обусловленного особенностями личностно-смыслового поля субъекта.

Значительную ценность для нашего исследования представляют работы К.А. Абульхановой-Славской, Е. В. Бондаревской, JI.H. Куликовой, А. В. Роговой, И. С. Якиманской и др., отражающие сущность личностного саморазвития как педагогического феноменаисследования В. П. Бездухова, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, А. П. Тряпицыной, Н. В. Чекалевой, Н. Д. Хмель и др., в которых с гуманистических позиций рассматриваются вопросы профессионально-педагогической подготовки учителя.

На определение условий, необходимых для становления индивидуального стиля деятельности, позволяющих персонифицировать процесс обучения, оказали труды Д. А. Леонтьева, А. В. Либина, Б. М. Теплова и др.

Теоретическим основанием для разработки совокупности концептуальных положений, обосновывающих условия становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки, стали результаты исследований О. А. Абдуллиной, Ю.К. Ба-банского, Н. В. Евдокимовой, Н. Н. Кузьмина, В. Н. Никитенко, Н. В. Кузьминой,.

A.И. Пискунова, А. И. Щербакова и др., включающие в себя принципиальные выводы о сущности и путях реализации теоретической и практической подготовки студентов педагогических учебных заведений.

Осознанию современных тенденций развития системы подготовки учителя на основе личностно ориентированной парадигмы способствовали идеи, отраженные в работах Н. А. Алексеева, Е. В. Бондаревской, С. Г. Вершловского,.

B.C. Ильина, В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой, В. В. Серикова, Е.Н. Шия-нова, И. Я. Якиманской и др. Проблема подготовки педагогических кадров в условиях среднего профессионального образования наиболее теоретически и методически разработана в исследованиях В. В. Арнаутова, В. М. Добрякова, И. Н. Журавленко, В. М. Краснощекова, Ю. В. Науменко и др.

Таким образом, в целом ряде исследований, углубляющих концепцию индивидуального стиля деятельности и выявляющих разные ее грани, раскрыты лишь отдельные стороны профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования.

Данной проблеме на уровне среднего специального педагогического образования посвящено исследование Н. И. Шелиховой, в котором предпринята попытка изучить условия формирования индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в качестве компонента профессионального мастерства.

В итоге, многие вопросы, касающиеся содержания и методов практической подготовки будущего учителя, обеспечивающие становление его индивидуального стиля педагогической деятельности в системе среднего профессионального образования, остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и практическом аспектах.

В настоящее время стало очевидным противоречие между гуманистическими тенденциями целостного подхода к подготовке и развитию компетентного специалиста, педагога-профессионала, обладающего индивидуальным потенциалом самореализации в профессиональной деятельности, и реальными условиями средней профессиональной школы, не в полной мере обеспечивающими становление индивидуального стиля деятельности будущего учителя как опыта личностно-ориентированных отношений, творческого саморазвития и самообразования.

Таким образом, проводимое исследование направлено на разрешение ряда противоречий между:

— изменившимися требованиями общества к учителю как к саморазвивающейся личности, обладающей яркой индивидуальностью, самобытностью, индивидуальным стилем педагогической деятельности, и существующим массовым характером педагогического образования, ориентированного на реализацию государственного образовательного стандарта;

— преимущественной ориентацией профессиональной подготовки будущего учителя на усвоение теоретических знаний и недостаточно развитой его направленностью реализовывать эти знания в своей практической деятельности;

— утвердившимся в русле деятельностного подхода положением о ведущей роли практики в становлении индивидуального стиля деятельности и неразработанностью путей и средств его реализации в профессиональной практической подготовке будущего учителя.

Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в выявлении и обосновании условий организации практической подготовки, обеспечивающих становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

Эта проблема связана с разработкой, обоснованием и реализацией эффективных путей обогащения содержания и методов практической подготовки будущего учителя, способствующих успешному становлению его индивидуального стиля педагогической деятельности.

Актуальность и научно-практическая значимость проблемы, ее теоретическая и методическая неразработанность обусловили выбор темы исследования: «Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки».

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя в педагогическом колледже.

Предмет исследования: становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки.

Решение обозначенной выше проблемы составляет цель исследования: выявить, обосновать и реализовать пути обогащения содержания и методов практической подготовки, обеспечивающие успешное становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

Цель, объект и предмет исследования определили его задачи:

1. Раскрыть теоретические основы становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

2. Выявить и обосновать сущность, структуру и типы индивидуального стиля педагогической деятельности.

3. Разработать и апробировать модель становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки.

4. Определить критерии, показатели и уровни становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

5. Разработать и экспериментально апробировать пути обогащения содержания и методов практической подготовки, обеспечивающие становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой успешное становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя как относительно устойчивой, но вместе с тем динамически развивающейся своеобразной системы способов и тактик педагогической деятельности, вырабатываемой в соответствии с ценностно-смысловыми установками и убеждениями учителя, обусловливаемой его личностными качествами и складывающейся при активном позитивном и личностном отношении к деятельности, определяется реализацией следующих путей обогащения содержания и методов практической подготовки:

— обеспечением личностно ориентированного характера практической подготовки, единства информационного и деятельностного аспектов профессионального образования;

— организацией практической подготовки на основе модели, отражающей сущностные характеристики становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;

— включением в содержание практической подготовки элементов театральной педагогики и заданий, отражающих основные типы профессиональных задач будущего учителя и направленных на развитие у студентов педагогических способностей и практических умений, которые определяют стилевые особенности педагогической деятельности.

Методологическую основу исследования составили философские положения о личности как субъекте отношений и собственной жизни, о деятельности как важнейшем факторе развития человекафилософские и психологические идеи человека как автора самого себя, творца своей жизнедеятельностиположения о саморегуляции деятельности и структурировании субъектного опыта человекаосновные идеи аксиологического и системно-структурного подходов к изучению явлений педагогической действительности.

Теоретической основой явились положения психологии (Б.С. Братусь, А. К. Маркова, JI.M. Митина, В. Н. Мясшцев, А. В. Петровский и др.) и педагогики (Т.К. Клименко, Н. В. Кузьмина, JI.H. Куликова, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.), раскрывающие закономерности и принципы профессионального становления личностипсихологическая концепция деятельностного подхода к анализу активности личности (Л.И. Анцыферова, JI.C. Выготский,.

A.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) — исследования в русле компетентност-ного подхода (В.А. Болотов, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.) — положения об индивидуальности и ее развитии (Б.Г. Ананьев, Ю. Н. Орлов, Б. М. Теплов и др.), об индивидуальном стиле деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин,.

B.А. Толочек, М. Р. Щукин и др.), о педагогическом мастерстве (А.А. Деркач, И. А. Зязюн, Н. Н. Тарасевич, Н. И. Шелихова и др.) — идеи, подводящие к пониманию педагогического обеспечения способности личности к самореализации (Г.М. Андреева, М. С. Каган, В. И. Слободчиков и др.) — исследования системы саморегуляции деятельности и структурирования субъектного опыта человека (К.А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, О. А. Конопкин, А. К. Осницкий и др.) — идеи о побудительной и регулятивной функции мотивации в поведении и деятельности человека (Д.Б. Богоявленская, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, А. А. Реан и др.) — о роли рефлексивных механизмов личности в совершенствовании собственной деятельности (В.В.Давыдов, Я. А. Пономарев, В. В. Столин, И. И. Чеснокова и др.) — концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С. В. Кульневич, А. В. Рогова, В. В. Сериков, И. С. Якиманекая и др.), контекстного обучения (А.А. Вербицкий, Д. В. Чернилевский и др.) — концептуальные подходы к профессиональной подготовке педагогических кадров (О.А. Абдуллина, Ю. К. Бабанский, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и др.) — теоретические разработки использования театральной педагогики в профессиональной подготовке учителя (О.С. Булатова, А. Л. Подгорная, К. С. Станиславский и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, научных материалов и публикаций периодической печатисистематизация, классификация, сравнительный анализ, моделирование) — эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, анализ творческих работ и дневников педагогической практики студентов) — математические (регистрация полученных данных, метод математической обработки результатов экспериментального исследования).

Опытно-экспериментальная база — ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж». На различных этапах экспериментальной работы в исследовании участвовали 192 студента.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2006 гг. и включало несколько этапов.

Первый этап (1999 — 2001 гг.) — накопление эмпирических представлений, практического материала, выявление и осмысление проблемы.

Второй этап (2001 — 2002 гг.) — теоретический — был посвящен изучению теоретических основ и выявлению степени разработанности проблемы исследованияопределению методологических оснований, уточнению понятийного аппарата, формулированию и обоснованию объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследованияопределению структуры, содержания и методики организации исследования.

На третьем этапе (2002 — 2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа: исследовалась динамика становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовкиразрабатывалась и реализовывалась модель, отражающая компоненты и уровни становления индивидуального стиля педагогической деятельности, этапы практической подготовки, адекватные его динамикеапробировались пути обогащения содержания и методов практической подготовки.

Четвертый этап (2005 — 2006 гг.) — обобщающий — был направлен на завершение педагогического эксперимента, обработку, сравнительный анализ и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений, модели становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, оформление материалов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— внесен вклад в разработку проблемы практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;

— обоснована решающая значимость практической подготовки в становлении индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;

— выявлена и экспериментально подтверждена эффективность становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя посредством обогащения содержания и методов практической подготовки;

— разработана модель становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки, в которой раскрыты и содержательно наполнены:

— компоненты индивидуального стиля педагогической деятельности: мотивационно-ценностный, содержательно-деятельностный, рефлексивно-преобразующий;

— уровни становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя: внестилевой, репродуктивный, поисковый, творческий;

— этапы практической подготовки: ориентационно-мотивационный, операционно-регулятивный, интегративно-обобщающий.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

— обогащено понятие «индивидуальный стиль педагогической деятельности»;

— уточнено понятие «практическая подготовка» будущего учителя;

— теоретически обоснованы этапы практической подготовки, адекватные динамике становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;

— разработаны содержательные характеристики уровней становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;

— выявлены и обоснованы пути обогащения содержания и методов практической подготовки, обеспечивающие положительную динамику становления индивидуального стиля педагогической Деятельности будущего учителя.

Практическая значимость работы определяется тем, что:

— спроектированы и реализованы соответственно разработанной модели цели и содержание практической подготовки будущего учителя в условиях педагогического колледжа;

— в контексте теоретических положений исследования разработано, апробировано и внедрено в практику обучения учебно-методическое пособие по курсу «Основы педагогического мастерства», реализация которого в процессе практической подготовки способствует становлению индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;

— разработан и апробирован комплекс заданий, отражающих основные типы профессиональных задач будущего учителя, направленных на развитие у студентов педагогических умений, которые определяют стилевые особенности педагогической деятельности;

— выявлена положительная динамика развития стилевых компонентов деятельности будущего учителя на основе реализации путей обогащения содержания и методов практической подготовки, что гарантирует успешное становление его индивидуального стиля педагогической деятельности и может быть использовано в других учебных заведениях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и научной разработанностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям развития педагогической науки и практикиприменением комплекса методов и методик исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачамдлительным характером опытно-экспериментальной работыдостаточным объемом экспериментальных данных и их качественным анализомвыявлением в ходе исследования реальных положительных изменений в становлении индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, опытом работы автора в качестве преподавателя педагогики и методиста по педагогической практике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выделение общего смыслового поля понятий «стиль», «индивидуальный стиль», «индивидуальный стиль педагогической деятельности» позволило характеризовать стиль как единство органически внутренне взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, образующих в совокупности целостную, относительно устойчивую систему, определяемую как личностными особенностями специалиста, так и контекстом осуществляемой профессиональной деятельности. Поэтому индивидуальный стиль педагогической деятельности представляет собой относительно устойчивую, но вместе с тем динамически развивающуюся своеобразную систему способов и тактик педагогической деятельности, вырабатываемую в соответствии с ценностно-смысловыми установками и убеждениями учителя, обусловливаемую его личностными качествами и складывающуюся при активном позитивном и личностном отношении к деятельности.

2. Основанием для типологизации индивидуального стиля педагогической деятельности служат доминирование определенной педагогической способности, совокупности умений, предрасположенность, склонность к определенному виду педагогической деятельности, форме организации педагогического взаимодействия. В соответствии с этим выделяются организаторский, коммуникативный, организаторско-коммуникативный (интегративный) стили.

3. Значимым контекстом, определяющим становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, является практическая подготовка, предполагающая проведение практикума «Основы педагогического мастерства», практических занятий по педагогике и организацию педагогической практики, имеющая личностно ориентированный характер и обеспечивающая единство информационного и деятельностного аспектов профессионального образования.

4. Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя осуществляется успешно на основе структурно-логической модели, включающей компоненты (мотивационно-ценностный, содержатель-но-деятельностный, рефлексивно-преобразующий), уровни становления (вне-стилевой, репродуктивный, поисковый, творческий) индивидуального стиля педагогической деятельности и адекватные динамике его развития этапы практической подготовки (ориентационно-мотивационный, операционно-регулятивный, интегративно-обобщающий).

5. Развитие стилевых особенностей педагогической деятельности будущего учителя обеспечивается посредством обогащения содержания курса «Основы педагогического мастерства» элементами театральной педагогики, практических занятий по педагогике комплексом заданий, отражающих основные типы профессиональных задач учителя, методами контекстного обучения, насыщения педагогической практики ценностными аспектами профессионально-педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов. Направления и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЗабГГПУ им. Н. Г. Чернышевского (2003 — 2006 гг.), научно-методического и педагогического Советов Читинского педагогического колледжа (2002 — 2006 гг.), на ежегодных совещаниях Совета директоров педагогических колледжей и училищ Восточной Сибири. Основные идеи и выводы исследования представлены в докладах и тезисах выступлений на международных, всероссийских, межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: «Народы Забайкалья: Межкультурный диалог» (Чита, 2003), «Образование и воспитание в XXI веке: глобальный и региональный аспекты» (Чита, 2003), «Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже» (ИркутскСанкт-Петербург, 2003), «Ноосферное образование и проблема становления целостной картины мира» (Чита, 2004), «Контекстное образование как фактор становления профессиональной культуры (профессиональной компетенции будущего специалиста)» (Чита, 2005), «Молодая наука Забайкалья» (Чита, 2006), «Компетентностный подход в педагогическом образовании: теория и практика его реализации» (Чита, 2006). Основные направления диссертационного исследования освещены в 11 публикациях автора, в том числе в двух сборниках научно-методических материалов, раскрывающих деятельность лаборатории управления развитием Читинского педагогического колледжа. Содержание формирующего эксперимента отражено в учебно-методическом пособии по курсу «Основы педагогического мастерства».

Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и сессиях Школы молодых ученых.

Теоретические положения и выводы диссертационного исследования апробированы и внедрены в процесс практической подготовки студентов педагогического колледжа г. Читы и в практику преподавания курса «Основы педагогического мастерства» в педколледжах Читинской области (г. Балей, г. Петровск-Забайкальск, г. Сретенск) и в Иркутском педколледже № 1.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (254 наименования) и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками, схемами, диаграммами.

Выводы по второй главе диссертации.

Экспериментальное исследование процесса становления ИСПД посредством обогащения содержания и методов практической подготовки (на примере курса «Основы педагогического мастерства», практических занятий по педагогике и педагогической практики) на всех этапах формирующего эксперимента дает возможность обобщить результаты и сформулировать следующие выводы:

— опытно-экспериментальная работа позволила выявить и реализовать эффективные пути обогащения содержания и методов практической подготовки будущего учителя, способствующих становлению ИСПД, которое как интегральное качество личности проявляется на внестилевом, репродуктивном, поисковом и творческом уровнях. Были исследованы критерии и показатели становления стиля: мотивационно-ценностный (интерес к будущей профессиональной деятельности, ценностные ориентации, мотивация самосовершенствования и овладения индивидуальным стилем деятельности) — содержа-тельно-деятельностный (актуализация в профессиональной деятельности ин-дивидуально-своебразной системы коммуникативных и организаторских умений и навыков, адекватность их выбора, креативность) — рефлексивно-преобразующий (сформированность рефлексивной позиции, владение рефлексивными умениями и навыками, готовность к адекватной самооценке).

— В ходе специально организованного развивающего личностно ориентированного взаимодействия преподавателя и будущих учителей на содержательной базе практических занятий по педагогике, учебного курса «Основы педагогического мастерства» и педагогической практики компоненты ИСПД становятся личностно значимыми для будущих учителей, у них появляется стремление осмыслить свой первый, хотя и небольшой, но важный для личностно-профессионального развития педагогический опыт. Вместе с тем, было бы ошибочно абсолютизировать эти результаты, поскольку процесс становления ИСПД не исчерпывается количественными измерениями по внешним показателям. Главное, что изменилось отношение к будущей профессии (стало личностно осознанным) и к себе (появилась потребность в самопознании, самоизменении, самосозидании).

— Ориентированный на становление ИСПД будущего учителя этапный процесс практической подготовки, адекватный сущностным проявлениям стиля, приобретает характер личностно-ориентированной деятельности, осуществляясь путем творческого освоения профессионально типичных элементов в педагогической деятельности при одновременном создании собственной системы индивидуально неповторимого своеобразного комплекса способов, приемов и средств ее осуществления, постоянного самосовершенствования.

— Овладение ИСПД посредством приобщения к ценностям педагогической деятельности приводит будущих учителей к пониманию своего призвания, росту творческого потенциала, креативности, овладению профессионально-педагогической деятельностью на индивидуально-личностном уровне, становлению ИСПД как показателя их личностно-профессионального роста.

— Практическая подготовка, рассматриваемая как создание для осваивающего профессию молодого человека специфической среды погружения в профессиональное знание и учебно-профессиональную деятельность на основе установления единства информационного и деятельностного аспектов, предоставление ему возможностей для развития и саморазвития в процессе профессионального обучения и воспитания, является продуктивным контекстом, в котором происходит развитие личностио-профессиональной направленности будущего учителя, формирование его компетентности, становление ИСПД.

— Процесс становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя обеспечивается посредством обогащения содержания курса «Основы педагогического мастерства» элементами театральной педагогики, практических занятий по педагогике комплексом заданий, моделирующих основные типы профессиональных задач учителя, насыщения педагогической практики ценностными аспектами педагогической деятельности. На основе включения в практическую подготовку методов контекстного обучения овладение индивидуальным стилем деятельности стало для будущих учителей личностно значимым, у них появилось стремление осмыслить свой первый, пусть и небольшой, но важный для личностно-профессионального развития педагогический опыт.

— В ходе эксперимента методы практической подготовки взаимодополняли друг друга, содействуя формированию собственной профессиональной позиции будущего учителя, становлению его ИСПД. Ведущими методами стали: деловая игра, имитационные упражнения, метод творческих заданий, упражнения театральной педагогики, решение педагогических ситуаций, задания на развитие рефлексии.

Можно считать, что задачи диссертационного исследования решены. Создание условий в процессе практической подготовки для развития стилевых проявлений в деятельности будущего учителя и опора на внутреннюю активность личности в этом процессе способствовала росту ее творческого потенциала, формированию субъектной «авторской» позиции, становлению индивидуального стиля педагогической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное теоретическое исследование и итоги опытно-экспериментальной работы дают основание сделать заключительные выводы.

Возросшие в современном российском обществе требования к личности педагога, способного самостоятельно выбирать жизненные цели и стратегии их достижения, творчески выстраивать субъектную, «авторскую» позицию в деятельности и общении, осуществлять личностно-профессиональную самореализацию обусловили актуальность проблемы становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки. Только учитель, обладающий индивидуальным стилем деятельности, может максимально раскрыть в растущем человеке его индивидуально-неповторимый творческий потенциал, развить субъектные личностные качества и особенности.

В диссертации ИСПД исследуется на основе синтеза знаний, накопленных в философии, психологии и педагогике. Индивидуальный стиль деятельности характеризует целостную личность как субъекта и проявляется в активном внутреннем стремлении специалиста решить по-своему педагогические задачи, которые ставит профессионально-педагогическая действительность.

Теоретический анализ философских и психолого-педагогических работ по проблеме исследования позволил представить ИСПД как сложный и многогранный феномен и рассматривать его как относительно устойчивую, но вместе с тем динамически развивающуюся своеобразную систему способов и тактик педагогической деятельности, вырабатываемую в соответствии с ценностно-смысловыми установками и убеждениями учителя, обусловленную его личностными качествами и складывающуюся при активном позитивном и личностном отношении к деятельности.

ИСПД как способ самопроявления будущего учителя характеризует индивидуальные стилевые различия, проявляющиеся практически во всех компонентах педагогической деятельности: конструктивном, организаторском, коммуникативном и др. Интегративное же проявление индивидуального стиля учителя заключается в неповторимом, самобытном способе осуществления педагогической деятельности в целом.

В связи с тем, что внешнее выражение стилевых особенностей деятельности определяется внутренней структурой, т. е. содержанием стиля, для изучения сущностных характеристик складывающегося ИСПД будущего учителя были проанализированы и обобщены существующие в науке подходы к определению структуры индивидуального стиля деятельности. Проведенный анализ способствовал выявлению сущностных характеристик ИСПД, которые обусловливаются мотивацией, ценностными ориентациями и направленностью личности учителя, а также накопленным субъективным опытом, уровнем развития педагогических умений, сформированностью рефлексивных механизмов. Учитывая это, в качестве структурных компонентов ИСПД выделены следующие компоненты: мотивационно-ценностный, содержательно-деятельностный и рефлексивно-преобразующий. Компоненты ИСПД определенным образом структурированы и их качественные изменения приводят к взаимному переструктурированию и развитию ИСПД в целом.

На основе анализа психолого-педагогической литературы в качестве основных типообразующих характеристик ИСПД нами определены организационный и коммуникативный аспекты педагогической деятельности (ориентация учителя на деятельность или на межличностные отношения). При этом основанием для типологизации ИСПД выбрано доминирование определенной группы педагогических способностей, совокупности умений, предрасположенность и склонность к определенному виду педагогической деятельности, форме организации педагогического взаимодействия. В соответствии с указанным основанием выделены, изучены и охарактеризованы такие типы ИСПД, как: организаторский, коммуникативный, организаторско-коммуникативный (интегративный). Разработанная типология позволила осуществить индивидуально-ориентированный подход в процессе организации практической подготовки будущих учителей, направленной на становление их ИСПД.

Становление ИСПД тесно связано с личностно-профессиональным развитием будущего учителя и понимается как развернутый во времени сложный, многоступенчатый процесс количественных и качественных изменений структурных компонентов стилевой системы деятельности на всем протяжении ее развития. Успешность этого процесса обеспечивается взаимосвязью как внешних, управляемых, осуществляющихся в обучении, так и внутренних личностных процессов.

ИСПД складывается в контексте профессиональной деятельности на основе освоения совокупности ее компонентов, но при обязательном выборе субъектом и применении в своей деятельности такой системы средств и форм взаимодействия с профессиональной средой, которые в наибольшей степени соответствуют его внутреннему складу, склонностям, индивидуально-типологическим особенностям и ценностно-смысловым установкам.

Исходя из сущностных характеристик ИСПД, выделенные в его структуре компоненты были определены как основные критерии, позволяющие исследовать качественные изменения в становлении ИСПД у будущего учителя. Каждый критерий характеризуется системой показателей: мотивационно-ценностный: интересом к будущей профессиональной деятельности, ценностными ориентациями, мотивацией самосовершенствования и овладения индивидуальным стилем деятельностисодержательно-деятельностный: актуализацией в профессиональной деятельности индивидуально-своебразной системы коммуникативных и организаторских умений и навыков, адекватностью их выбора, креативностьюрефлексивно-преобразующий: сформированно-стью рефлексивной позиции, владением рефлексивными умениями и навыками, готовностью к адекватной самооценке.

На основе разработанных критериев и показателей нами выявлены уровни развития у будущих учителей ИСПД: внестилевой, репродуктивно-адаптивный, поисково-моделирующий, творческий. Качественные различия уровневых характеристик ИСПД отражают соотношение состояния субъективно-личностной сферы будущего учителя и особенностей его педагогической деятельности, поведения и взаимодействия в профессиональных ситуациях.

Становление ИСПД и личностно-профессиональное развитие будущего учителя происходит в процессе практической подготовки, объединяющей учебно-профессиональную деятельность и непосредственно педагогическую, предусматривающих включение будущего учителя в профессионально-педагогическую работу и обусловливающих развитие всех стилевых структурных компонентов и его ИСПД в целом. При этом именно практическая подготовка, рассматриваемая нами как процесс и результат творческого овладения теоретическими знаниями, соответствующими умениями и навыками, развития личности будущего специалиста в системе практических занятий и педагогической практики, выступает значимым контекстом, существенным условием становления ИСПД будущего учителя.

В настоящем исследовании с учетом современных тенденций развития профессионально-педагогического образования практическая подготовка изучается с позиций личностного, аксиологического и деятельностного подходов, что позволило показать ее значимость для воспитания творческой индивидуальности, авторской позиции будущего учителя.

Личностно-деятельностный и аксиологический подходы реализуются как через цели, задачи, принципы и содержание практико-ориентированного обучения, так и методы, средства, формы организации практической подготовки, в том числе педагогической практики, педагогического взаимодействия преподавателей и студентов, а также через связь и взаимосвязь между всеми вышеназванными компонентами.

Проблема становления ИСПД будущего учителя, его личностно-профессионального развития может быть решена посредством обогащения содержания и методов практической подготовки, которая выступает важной составной частью общепрофессиональной подготовки. При этом «обогащение» мы рассматриваем как внесение в практическую подготовку элементов, повышающих ее ценность, полезность. Речь в данном случае идет не об увеличении учебных нагрузок студентов, а скорее о наполнении конкретным содержанием компонентов системы подготовки, их сочетании, взаимосвязи, а также о методах, способствующих успешному становлению ИСПД будущего учителя.

Успешность становления ИСПД будущего учителя обеспечивается реализацией следующих путей обогащения содержания и методов практической подготовки:

— обеспечением личностно ориентированного характера практической подготовки, единства информационного и деятельностного аспектов профессионального образования;

— организацией практической подготовки на основе модели, отражающей сущностные характеристики становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;

— включением в содержание практической подготовки элементов театральной педагогики и заданий, отражающих основные типы профессиональных задач будущего учителя и направленных на развитие у студентов педагогических способностей и практических умений, которые определяют стилевые особенности педагогической деятельности.

Проведенный теоретический анализ сущностных характеристик ИСПД и аспектов его становления позволил нам разработать структурно-логическую модель, включающую компоненты и уровни стиля, а также адекватные динамике их развития этапы практической подготовки. Она обобщенно и наглядно отражает взаимосвязи всех компонентов и динамику процесса становления ИСПД будущего учителя, включенных в единую систему и обоснованных в исследовании.

Моделируя процесс становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в ходе практической подготовки, мы исходим из следующих соображений: общими основаниями проектируемого процесса являются его уровневые сущностные характеристики и ориентация на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.

Логика практической подготовки, смоделированная на основе теоретических подходов и результатов констатирующего эксперимента была реализована в формирующем эксперименте. Результаты исследования позволили сделать вывод о том, что процесс становления ИСПД имеет многомерную природу и охватывает все сферы личности: интеллектуальную, эмоциональную, мо-тивационно-ценностную, поведенческую, волевую.

Адекватными сущностным характеристикам становления ИСПД (уров-невым проявлениям в развертывании компонентов стиля) являются следующие этапы практической подготовки: ориентационно-мотивационный, опера-ционно-регулятивный, интегративно-обобщающий. Ориентированный на становление ИСПД будущего учителя этапный процесс практической подготовки, адекватный сущностным проявлениям стиля и одновременно предусматривающий их развитие, приобретает характер личностно-ориентированной деятельности, осуществляясь путем творческого освоения профессионально типичных элементов в педагогической деятельности при одновременном создании своей системы индивидуально неповторимого своеобразного комплекса способов, приемов и средств ее осуществления, постоянного самосовершенствования.

Освоению будущим учителем содержательной и процессуальной сторон педагогической деятельности, выработке индивидуально-творческого профессионального почерка, авторской педагогической системы, становлению индивидуального стиля деятельности способствуют: личностно ориентированный характер практической подготовки, установление в процессе ее осуществления единства информационного и деятельностного аспектов профессионального образования, обогащение содержания элементами театральной педагогики, использование заданий, моделирующих основные типы профессиональных задач будущего учителя, применение методов контекстного обучения.

Глубокое и разностороннее освоение содержания практической подготовки дает возможность будущим учителям увидеть широту перспектив своего самосозидания и личностно-профессионального роста. Проведенное исследование позволило конкретизировать один из подходов к профессионально-личностному становлению будущих учителей и показало, что учитель, обладающий ИСПД, осознает и личностно принимает воспитательную значимость своего творческого потенциала и поэтому воспринимает педагогическую деятельность как призвание, предполагающее постоянное личностно-профессиональное самосовершенствование.

Исследование подтвердило эффективность и целесообразность обогащения содержания и методов практической подготовки как значимого контекста, ведущего условия становления ИСПД будущего учителя.

Теоретический уровень работы обусловлен тем, что целостно исследован психолого-педагогический аспект ИСПД, специфика его структурных компонентов, критерии становления, методы и условия творческого освоения содержательного и процессуального аспектов педагогической деятельности, источников личностно-профессионального роста, определяющих становление ИСПД будущего учителя в процессе практической подготовки. На основе проведенного теоретического анализа сущностных характеристик ИСПД и аспектов его становления была разработана структурно-логическая модель, отражающая ИСПД и как феномен, и как процесс.

Практическая значимость исследования обеспечена разработкой и апробацией возможных путей обогащения содержания и методов практической подготовки посредством включения в содержательный блок курса «Основы педагогического мастерства» вопросов театральной педагогики, насыщения педагогической практики ценностными аспектами педагогической деятельности, использования заданий, моделирующих основные типы профессиональных задач будущего учителя, и применения методов контекстного обучения.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило решить поставленные задачи и подтвердить выдвинутую гипотезу.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Предполагается, что ее дальнейшая разработка может быть продолжена в следующих аспектах: освоение будущим учителем дисциплин предметной подготовкиобращение к идеям герменевтики и уточнение содержания и технологий подготовки будущего учителя на основе положений смысловой педагогикивлияние индивидуального стиля деятельности преподавателя на развитие стилевых проявлений в деятельности будущего учителя.