Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ОНР (II уровня)

Основное место в системе высших психических функций занимает речь. Она является основным механизмом мышления. Вне речи невозможно формирование личности. Кроме того, речь способствует переходу в эту категорию других психических функций. Впервые специфику речи как высшей психической функции определил Л. С. Выготский [15]. По его мнению, речь, чтение, письмо, счет, рисование входят в систему внешних высших психических функций наравне со всеми другими высшими психическими процессами. Практический интеллект, восприятие, память относятся к их внутренней «линии», представляя собой следствия культурно-исторического развития [15].

Нарушения речевого развития протекают по общим законам. Согласно Л. С. Выготскому, они заключаются в том, что при распаде высших психических функций в первую очередь уничтожается связь символических и натуральных функций. Это приводит к тому, что ряд натуральных процессов отщепляется, и они начинают действовать по примитивным законам, как более или менее самостоятельные психологические структуры. Можно сказать, что распады высших психических функций представляют собой процессы, с качественной стороны обратные их построению [16].

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как лексико-грамматическую, так и фонетико-фонематическую системы языка [43]. В отечественной логопедической практике традиционно принято пользоваться клинико-педагогической и психолого-педагогической классификациями нарушений речи. Эти классификации, хотя и рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не противоречат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекции нарушений развития речи. Следует отметить, что обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения развития речи наблюдаются при сохранном слухе и нормальном интеллекте [19].

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но в отличие от клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений строго не привязываются к формам заболеваний. Одним из первых попытку классифицировать речевые расстройства с этих позиций предпринял немецкий терапевт Адольф Куссмауль в 1877 году. Он упорядочил терминологию, систематизировал сложившиеся ранее представления о видах речевых нарушений. В клинико-педагогической классификации ведущая роль отводится психолого-лингвистическим критериям, позволяющим отграничить одно речевое нарушение от другого:

• — нарушения формы речи (устной или письменной);
• — нарушения вида речевой деятельности применительно к каждой из форм (для устной — говорения или слушания, для письменной — чтения или письма);
• — нарушение этапа (звена) порождения или восприятия речи (внутреннего или внешнего оформления высказывания, сенсорный или рецептивный этап);
• — нарушения операций, осуществляющих оформление высказывания на том или ином этапе порождения или восприятия речи;
• — нарушение средств оформления высказывания (разграничение языковых и произносительных единиц) [27, c.85].

Особое значение в этиологии общего недоразвития речи Н. С. Жукова и Е. М. Мастюкова придают перинатальной энцефалопатии, т. е. поражению головного мозга, возникшему в результате воздействия неблагоприятных факторов во время эмбрионального периода, во время родов, в первые дни жизни ребенка. Перинатальная энцефалопатия может быть гипоксической (внутриутробная гипоксия и асфиксия в родах), травматической (механическая родовая травма), билирубиновой (несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности), а также сочетанной. Вместе с тем общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения [20].

В работах Р. И. Лалаевой [28; 20] также указывается на то, что в группе «ОНР» объединяются алалия, дизартрия. Кроме того, в этой же группе называются «ОНР по типу задержки речевого развития» [28, с. 9] или «задержка речевого развития» [29, с. 40], «ОНР при ЗПР», а также «ОНР невыясненного патогенеза».

В такой трактовке происходит смешение понятия «недоразвитие речи», которое характеризуется как качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом, и понятия «задержка развития речи» как темпового замедления речевого развития, при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту ребенка. Можно согласиться с позицией С. М. Валявко [11], которая, анализируя важность дифференциации понятий «нарушение» и «недоразвитие» в понятийных системах логопедии и логопсихологии, отмечает необходимость терминологической адекватности, отсутствие которой затрудняет построение теоретических моделей и отрицательно сказывается на решении практических задач.

В публикациях Р. И. Лалаевой среди форм речевых расстройств, объединенных в группу ОНР, есть указание на «общее недоразвитие речи невыясненного патогенеза». Следовательно, можно констатировать, что термин «ОНР» используется не только в значении собирательности, но и для обозначения самостоятельной формы расстройства речи. Указание на возможность подобной двойной трактовки можно найти в работе Т. Б. Филичевой [53]. Автор описывает ОНР как полиэтиологический дефект, который может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д., и указывает, что «самостоятельным или чистым (единственным), дефект считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка» [53, с. 30]. Среди причин такого ОНР Т. Б. Филичева называет неправильные условия формирования речи в семье, недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов и др [53].

Анализ различных подходов к проблеме общего недоразвития речи позволяет рассматривать ОНР в двух значениях: как собирательный термин для обозначения общих признаков недоразвития всех компонентов речевой системы, наблюдаемых при различных сложных речевых расстройствах — алалии, детской афазии, дизартрии, ринолалии, и как самостоятельную форму расстройства речи. Самостоятельная форма расстройства речи (неосложненный вариант ОНР) определяется Р. И. Лалаевой как ОНР невыясненного патогенеза. Таким образом, можно говорить о следующих вариантах общего недоразвития речи: неосложненный вариант общего недоразвития речи; осложненный вариант ОНР (ОНР у детей с дизартрией, ринолалией); специфическая форма общего недоразвития речи (алалия).

Впервые термин ОНР был введён в 50−60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р. Е. Левиной. По мнению автора «под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи» [43, c.67].

2-й уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». По мнению Т. Б. Филичевой и соавторов «отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда асом» — «Дети красят листья карандашом.» и т. д.) На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), юка" (две руки) и т. д" [55, c.6].

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительноласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со 2-ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Утя ези, а туи» — «Утка лежит под стулом»; «Асик ези таи» — «Мячик лежит на столе.» и т. д. Однако попрежнему часть простых предлогов («на», «над», «за» и т. д.) и сложные («изза», «из-под», «через», «между», «около») вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении [55].

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т. д. Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» — «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» — «грибы», вместо «лисий» — «лиска» и пр.), существительных со значением действующего лица «молочница» — «где пьют молоко») и т. д. [55].

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены. Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем — до 16 — 20. При воспроизведении слов из двухтрех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» — «велосипед», «китити» — «кирпичи»). Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3−4-летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года [55, c.8].

К неречевым нарушениям в структуре дефекта при ОНР II уровня относятся неврологические нарушения, которые проявляются в наличии неврологической микросимптоматики свидетельствующей не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении структур головного мозга. Среди неврологических симптомов у детей со ОНР II уровня наиболее часто встречаются гипертензионно — гидроцефальный, цереброастенический синдромы, синдромы двигательных расстройств (сочетанно с неврологическими нарушениями артикуляционной моторики) (Н.С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, 1998).

В большинстве случаев у детей с ОНР II уровня отмечается недостаточность моторики артикуляторного аппарата, вялость артикуляции, нечеткость дикции.

У детей исследуемой группы выявляются различные по степени выраженности и проявлениям нарушения просодической стороны речи. Низкий уровень состояния моторного праксиса, продуктивность и оригинальность воображения слабо выражены, не только в речевой деятельности, но и в эмоциональном плане. Развитие словесно-логического мышления задерживается. Детям удобнее действовать с наглядными образами в реальном мире, чем «в уме».

Рефлексия в отношении результата и действий по его достижению слаба. Социальная ситуация развития чаще строится в системе занятий по развитию речи или моторики в изодеятельности со взрослыми или игре в паре со сверстником, отличаясь монотонностью чувств и эмоций. Большинство детей с ОНР II уровня при возникновении затруднений отказываются от попыток стремления к улучшению результата. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие моторных функций. Отставание этих детей в развитии двигательной сферы характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении движений, снижении скорости и ловкости выполнения.

Большинство дошкольников с ОНР II уровня показывают низкий уровень коммуникативного развития. Непроизвольные движения лицевых мышц, гримасы неприятны для окружающих. Они могут ввести в заблуждение, создавая впечатление умственной неполноценности ребенка. Тем не менее, дети неплохо ориентируются в окружающей обстановке, имеют запас бытовых сведений и представлений, но, не всегда умеют выполнять бытовые задания: не любят самостоятельно одеваться, застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, небрежно относятся к гигиеническим процедурам. Испытывают затруднения в развитии мелкой моторики рук, в связи с чем, недостаточно успешно проявляют себя в изобразительной деятельности: допускают ошибки в использовании карандаша, ножниц, не могут регулировать силу нажима на карандаш, кисточку.

Дети с ОНР II уровня отличаются низким уровнем выполнения физических упражнений на занятиях, в танцах. Испытывают особенные трудности в соотнесении движений с концом и началом музыкальных произведений, затрудняются менять характер движения в связи с ударным тактом. Большинство дошкольников можно назвать неуклюжими, в связи с тем, что им тяжело держать равновесие.

Детей с ОНР II уровня группы отличает низкий уровень познавательного развития и мышления: большинство детей не интересуются и не умеют собирать конструктор, мозаику, пазлы, не умеют играть с мелкими игрушками. Дети отличаются быстрой истощаемостью нервных процессов.

Внимание детей характеризуется пониженным уровнем устойчивости и переключаемости. Они не могут длительно концентрировать его, правильно распределять и удерживать на определенном объекте. Значительные отклонения выявляются в состоянии речеслуховой и зрительной памяти. Отмечаются трудности запоминания отдельных слов, логически-смыслового внимания, но и нарушениями фонематического слуха, которые являются следствием расстройства артикуляции. По причине ухудшения внимания и памяти у детей экспериментальной группы отмечается некоторое вторичное ослабление мыслительной деятельности. Дети испытывают затруднения, выполняя задания на обобщение предметов методом классификации, при определении последовательности в сериях сюжетных картинок, при установлении причинно-следственных связей и ориентировке во времени, при группировке предметов и фигур по форме, цвету и величине.

Дошкольники с ОНР II уровня отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, истощаемостью нервной системы. Часто плачут, требуют повышенного внимания. Из-за повышенной эмоциональности, могут испытывать нарушения сна, аппетита. Дети часто испытывают беспокойство, тревогу, быстро раздражаются, могут проявить агрессию, суетливость, грубость. Зачастую непослушны, быстро утомляются.

К специфическим особенностям развития воображения у детей с ОНР II уровня можно отнести: снижение мотивации в деятельности и познавательных интересов, бедный запас общих сведений об окружающем мире, отсутствие целенаправленности в деятельности, несформированность операционных компонентов, сложность в создании воображаемой ситуации, недостаточную точность предметных образов — представлений, непрочность связей между зрительной и вербальной сферами, недостаточную сформированность произвольной регуляции образной сферы.

Дети с ОНР II уровня чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от задания. Для них свойственны использование штампов, инертность, длительные перерывы в работе, утомляемость. Эти выводы подтверждаются и результатами выполнения такими детьми проективного теста Роршаха, в котором требуется описать свои впечатления от пятен различной формы и цвета. Их ответы беднее, чем у нормально развивающихся грамматического строя, они обнаруживают низкий уровень пространственного оперирования образами [9, c 97].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что общее недоразвитие речи II уровня характерно тем, что у детей, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Речь детей с ОНР второго уровня, как правило, бедна, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.