Обучение на билингвальной основе как компонент языкового и предметного образования

Актуальность обучения на билингвальной основе определяется, прежде всего, всеобщей мировой тенденцией к интеграции в экономической, культурной и политической сферах, что в образовательной сфере обуславливает тенденцию к интеграции предметного знания, направленности на познание целостной картины мира. Обучение на билингвальной основе способствует как совершенствованию общей языковой подготовки, так и углублению предметной подготовки и расширению сферы межкультурного общения [Christ 2000]. Наряду с этим, обучение на билингвальной основе обеспечивает учащимся широкий доступ к информации в различных предметных областях, что, в свою очередь, создаёт дополнительные шансы конкурировать на общеевропейском и мировом рынке специалистов [Butzkamm 2008].

Под термином двуязычие (билингвизм) понимается владение и применение более чем одного языка, причём степень владения тем или иным языком может быть различной. Билингвизм обычно бывает в ситуации, когда оба языка достаточно часто реально используются в коммуникации [Вайнрайх 2009] В определении билингвизма отсутствует требование абсолютно свободного владения обоими языками. Если один язык не мешает второму, а этот второй развит в высокой степени, близкой к владению языком у носителя языка, то говорят о сбалансированном двуязычии. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным; это не обязательно первый по времени усвоения язык.

Одним из обязательных компонентов билингвизма является переключение с одной системы языковых кодов на другую (code switching). Данный термин означает чередование между одним и более языками, диалектами в ходе беседы между людьми [Ярцева 2005]. Различают два его типа: ситуативное переключение языковых кодов, обусловленное объективными ситуативными факторами (тема разговора, интерактивный партнёр, интерактивное место), и метафоричный код переключения, который используется в разговорной ситуации, чтобы высказать что-то о взаимодействии или речевом действии [Хауген 2003]. Постепенно иностранный язык применяется в ходе учебного процесса сначала учителем, а затем и учениками как основной, что обеспечивает единую языковую среду при дублировании терминологического материала на родном языке [Helbig 2001].

Обучение на билингвальной основе подразумевает не проведение абсолютно всех занятий на иностранном языке, а такую форму обучения и преподавания, при которой, в зависимости от уровня знаний учащихся и учебно-методических приёмов, используемых учителем, родной язык в меньшей или большей степени сочетается с иностранным [Thьrmann 2007]. Таким образом, переключение языковых кодов может использоваться как эффективный прием обучения специальным предметам на иностранном языке.

Целью билингвального обучения является искусственный билингвизм, который противопоставлен естественному двуязычию, что «предполагает владение двумя языками на уровне родного» [Вайнрайх 2009]. Билингвальность как цель обучения ИЯ раскрывается через понятие приближённой двуязычности, которая предусматривает наличие трёх компонентов:

1) языковой компонент — basis international communication skills (BICS) — языковые средства, необходимые для построения успешной коммуникации на общие темы. Таким образом, обучение иностранному языку выступает как отдельный компонент содержания обучения и включает в себя:

• — формирование активного и пассивного терминологического словаря (CALP);
• — формирование словаря активной лексики, необходимой для ведения дискуссии на иностранном (немецком) языке в рамках лексических полей: время, пространство, экономика, государство, общество (BICS) [Lalla 2006].

При этом билингвальное обучение предмету выдвигает к обучению ИЯ особые требования. Основательные теоретические лингвистические знания перестают быть главной целью школьного курса ИЯ. При билингвальном обучении гораздо более важны практические знания, умения и навыки, необходимые для изучения специальной дисциплины на ИЯ. Здесь следует отметить приёмы работы с вербальными источниками информации (например, приёмы интерпретации иноязычного текста, его реферирование, пересказ и т. д.). Изучение немецкого языка происходит в рамках конкретной тематики, заданной учебным планом. То же самое касается грамматического и лексического минимума. Учащиеся в процессе работы с текстами научного характера, (например, тексты законодательных актов или же правительственных речей), знакомятся с новыми, незнакомыми грамматическими структурами и лексическими единицами, которые содержат в себе, помимо незнакомой лексики, достаточно сложные грамматические структуры, например, Passiv, которые при традиционном изучении немецкого языка как иностранного вводятся относительно поздно. Между тем работа с такими текстами предполагает наличие у учащихся не только способности распознавать и воспринимать данные структуры, но и использовать их в речи, например при анализе, интерпретации этих текстов [Бим 2008].

Языковой материал не исчерпывает содержания обучения, т. к. его усвоение — это лишь база для развития умений и навыков устной речи и чтения, формирующихся не только на основе различного языкового материала, но и на основе связного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении. Отсюда следует правомерное включение текстов и тематики в содержание обучения [Рогова 2001].

Несколько по-другому решается вопрос о знаниях, навыках и умениях. Прежде всего, хотелось бы отметить, что для процесса обучения иностранным языкам, ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Знания о способах деятельности, используемые в практической деятельности, обеспечивают сознательное овладение навыками [Пассов 2004]. Такие знания в ИЯ оформляются в виде правил. К знаниям относят также и языковой материал. В ходе обучения ИЯ у обучающихся формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним традиционно принято относить речевые умения (умение говорить, аудировать, читать и понимать и т. п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. Все вышеперечисленное бесспорно входит в содержание обучения ИЯ, поскольку является базой для достижения практической цели обучения ИЯ.

Таким образом, под содержанием обучения ИЯ следует понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения. Обучающиеся должны уметь корректно строить предложения и свои высказывания, построенные на историческом материале. Задача же преподавателей состоит в том, чтобы своевременно проводить исправление ошибок на билингвальном уроке, не нарушая при этом коммуникативный процесс, особенно в свободных высказываниях учащихся [Шатилов 2006].

2) предметный компонент — cognitive academic language proficiency (CALP) — языковые средства, необходимые для профессиональной деятельности (напр. специальные термины или стилистические клише).

Как уже упоминалось, цель обучения на билингвальной основе состоит в том, чтобы овладеть фактическим материалом (в рамках конкретной дисциплины), предусмотренным Госстандартом на двух языках на уровне, достаточном для осуществления учебной, а затем и профессиональной деятельности. При этом обучение предмету выступает как отдельный компонент содержания обучения и включает в себя:

• 1) изучение фактического материала (CALP);
• 2) приобретение навыков (в рамках конкретной дисциплины) (BICS) [Wolff 2008]. билингвизм терминологический словарь обучение

Если говорить обобщённо, то содержание обучения предмету на билингвальной основе сходно с обучением истории на родном языке. Отличие состоит в том, что весь учебный материал, запланированный для изучения, подразделяется на два блока: основной и дополнительный. В то время как материал в рамках дополнительного блока лишь сообщается учащимся для принятия к сведению, материал основного тематического блока прорабатывается более основательно, с привлечением первоисточников, архивных данных и т. д. В данном случае на первое место выходит работа с аутентичными материалами, преимущественно, с текстами. Подобное разграничение необходимо для того, чтобы выделить дополнительное время для углубленного изучения тех тем, которые соотносятся с целями билингвального обучения. К таким темам с одной стороны относится всё, что касается стран изучаемого языка, с другой стороны, та часть учебного материала, которая касается явлений, происходящих или происходивших в русском обществе и их интерпретация в немецком (зарубежном) научном сообществе.

При таком подходе большее внимание уделяется причиноследственной связи явлений, логике событий, что способствует формированию у учащихся целостной картины мира. Немаловажным фактором, определяющим содержание билингвальных занятий является использование аутентичной литературы. С одной стороны знакомство с разными точками зрения и новыми источниками улучшит качество образования, позволит сделать объективную оценку личностям и событиям, а с другой стороны, сделает возможным более широкое использование иностранных языков на занятии по предмету.

3) бикультурный компонент — знание культуры как изучаемого, так и родного языка [Thьrmann 2007].

Возрастание роли межкультурных контактов в области образования требует создания новых методик, сочетающих параллельное обучение профессиональной и лингвистической компетенции.

Введение

билингвального обучения в практику образовательных учреждений России позволит решить многие проблемы. Современное общество требует специалистов, владеющих иностранным языком на уровне профессиональной деятельности [Гальскова 2003].

В свете интеграции России в систему европейского образования билингвальное обучение представляется одним из наиболее перспективных направлений в методике преподавания ИЯ. В течение двух последних десятилетий в России отмечается заметное снижение интереса к изучению немецкого языка. В сложившихся условиях модель билингвального обучения является одной из возможностей сохранения немецкого языка в качестве первого иностранного.

Библиографический список

• 1. Christ I. Zur Weiterentwicklung des bilingualen Lehrens und Lernens in deutschen Schulen — Bilinguale Zьge — Bilingualer Unterricht — Module [Текст] / I. Christ //Fremdsprachen als Arbeitssprachen. — 2000. — № 4(2).
• 2. Butzkamm, W. Einfьhrung in die Praxis und Theorie der bilingualen Methode [Текст] / W. Butzkamm. — Heidelberg: Quelle & Meyer, 2008. — 235 с.
• 3. Вайнрайх, У. Одноязычие и многоязычие [Текст] / У. Вайнрайх. — Зарубежная лингвистика. III. — М., 2009.
• 4. Лингвистический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. В. Н. Ярцева. — М.: Сов. энцикл., 2005.
• 5. Хауген, Э. Языковой контакт [Текст] / Э. Хауген // Новое в лингвистике. Вып. 6. -М.: Прогресс, 2003.
• 6. Helbig, B. Das bilingvale Sachfach Geschiechte eine empirische Studie zur Arbeit mit franzoesischsprachigen Texten [Текст] / B. Helbig. — Tuebingen Stauffenburg, 2001.
• 7. Thьrmann, E. Eine eigenstдndige Methodik fьr den bilingualen Fachunterricht [Электрон. Дан.] / Е. Thьrmann. — Режим доступа: http: //www.bibigual.de. — Загл. с экрана.
• 8. Lalla, C. Die Verknuepfung von Inhalts— und Fremdsprachenlernen im bilingualen Sachfachunterricht [Электронный ресурс] / С. Lalla. — Электрон. дан. — Режим доступа: http: //www.learnline.de. — Загл. с экрана.
• 9. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе [Текст] / И. Л. Бим. — М.: Просвещение, 2008.
• 10. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. — М.: Просвещение, 2001.
• 11. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е. И. Пассов. — М.: Рус. яз., 2004.
• 12. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе [Текст] / С. Ф. Шатилов. — М.: Просвещение, 2006.
• 13. Wolff, D. Bilingualer Sachfachunterricht [электронный ресурс]: Versuch einer lernpsychologischen und fachdidaktischen Begruendung / D. Wolff. — Режим доступа: http: //www.semgym.hn.bw.schule.de. — Загл. с экрана.
• 14. Гальскова, Н. Д. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования [Текст] / Н. Д. Гальскова, Н. Ф. Коряковцева, Е. В. Мусницкая, Н. Н. Нечаев // Иностранные языки в школе.— 2003. —№ 2. — С. 5−10; № 3.— С. 10−20.