Особенности мышления у младших школьников с нарушением интеллекта

Наиболее высоким и сложным уровнем познавательной деятельности человека является мышление. В отличие от других психических процессов мышление дает возможность человеку оперировать абстрактными понятиями, делать умозаключения и решать определенные задачи, не взаимодействуя с предметом напрямую, т. е. мышление дает возможность человеку выйти за рамки чувственного познания. А такие мыслительные процессы как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, конкретизация помогают приобретать новые знания.

Мышление — обобщенное отражение человеком действительности, опирающееся на практическую деятельность и чувственное познание мира, опосредованное речью и приобретёнными знаниями. [1].

Для детей с нарушением интеллекта мышление занимает особое место. Развитие данного психического процесса играет важную роль для обучения ребенка, а также для получения им «жизненных компетенций», чтобы не допустить «выпадения» ребенка из социума.

По мнению Л. С. Выготского, мышление детей с нарушением интеллекта развивается по тем же закономерностям и принципам, что и мышление детей, не имеющих аномалий развития. Но сам дефект или последствия какого-либо дефекта создают такие условия, при которых ребенок развивается иначе, его развитие идет по другому пути. [2].

Прежде всего, для мышления детей с нарушением интеллекта характерна стереотипность, тугоподвижность и недостаточная гибкость мыслительных процессов. Именно поэтому выполнение новых заданий вызывает у таких детей те или иные трудности.

При членении объекта на части дети с нарушением интеллекта нередко выделяют меньшее количество частей предмета, нежели нормально развивающиеся дети. Они легко вычленяют резкие и выступающие части объекта, но не выделяют те детали, которые не имеют резких очертаний. Дети с трудом различают части предмета, которые схожи по цвету или другим свойствам своей поверхности.

Таким образом, для детей данной категории характерна бессистемность анализа, отсутствие последовательно усложняющегося членения объектов.

При выделении свойств объектов дети чаще всего указывают постоянные признаки, общие для всех предметов подобного рода. Особенности и своеобразные черты не выделяются. Также в связи с нарушениями речи и сравнительно маленьким словарным запасом дети не могут дать словесную характеристику частей и свойств предмета, что мешает осмыслению изучаемого объекта.

Немалые трудности представляет для школьников с нарушением интеллекта сравнение объектов. Основным недостатком данного процесса является, то, что дети часто соотносят между собой несоответственные признаки предметов. Иногда дети не могут долгое время сосредотачиваться на сравнении и после сопоставления 2−3 частей предметов переходят к описанию одного из объектов.

В книге «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» приводится большое количество экспериментальных данных, которые характеризуют неполноценность мыслительных операций детей с нарушением интеллекта. Так, например, М. В. Зверева и А. И. Липкина пришли к выводу, что при сравнении предметов такие дети чаще всего выявляют различия предлагаемых им объектов, но установление сходства вызывает у них определенные сложности, а иногда дети совсем не могут установить сходства между предметами. [3].

Для школьников с нарушением интеллекта наиболее доступны ситуационное обобщение предметов, отражающее пространственно-временные связи. В ходе обучения возникают и категориальные обобщения, которые расширяю круг их знаний детей. Однако обобщения требую значительной умственной обработки, поэтому изменение алгоритма выполнения задания вызывает у детей с нарушением интеллекта значительные трудности.

В процессе обучения дети плохо усваивают правила и общие понятия. Нередко умственно отсталые школьники заучивают правила наизусть, но при этом они не понимают ни смысла, ни значения заученных правил. Поэтому изучение предметов, требующих четкого усвоения правил, таких как правил грамматики или арифметики, представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность. мышление психический отсталый дети Наиболее доступной формой мышления младшим школьникам с нарушением интеллекта является наглядно-действенное мышление. Однако при выполнении заданий дети испытывают некоторые трудности. Так, им трудно сложить простую разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У учащихся недостаточно развиты практические действия. Это связано, прежде всего, с неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, они не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения. [4].

Большие трудности у учащихся с нарушением интеллекта вызывают задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Но особенно сложными оказываются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Так, например, при рассмотрении цветной сюжетной картинки ребенок не всегда может установить отраженные на ней причинно-следственные связи. Чаще всего дети видят и воспринимают отдельные части картинки, но не понимают сюжета в целом. Им с трудом дается понимание текстов, содержащих временные, причинные или другие отношения. Дети воспроизводят материал упрощенно, опуская многие, иногда наиболее значимые его части. Они могут изменять последовательность смысловых звеньев текста и не устанавливать необходимых взаимоотношений между ними.

Развитие нормального и полноценного, насколько это возможно, мышления у умственно отсталых детей — это трудная, но вполне разрешимая задача. Достичь решения данной задачи можно посредством специально разработанных олигофренопедагогикой методов и приемов обучения.

• 1. «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы «под ред. Ж. И. Шиф. — М.: Просвещение, 1965 г. — 343 с
• 2. Выготский Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский: Собр. соч. в 6 т. — Т.2. М., 1982. — 361 с.
• 3. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: Издат. центр «Академия», 1998. — 144 с.
• 4. Как учить и развивать умственно отсталых детей [Текст] / Сост. К. Грюневальд. — СПб., 2000. — 136 с.