Организация обучения иностранному языку на начальном этапе

Организация обучения иностранному языку на начальном этапе Основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании коммуникативной компетенции, т. е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.

Содержание обучения иностранным языкам определяется следующими документами:

• 1. Новые государственные стандарты по иностранному языку второго поколения. — М.: «Просвещение», 2010.
• 2. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. Раздел «Иностранный язык. — М.: «Просвещение», 2010.
• 3. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5−9 классы. — М.: «Просвещение», 2010.
• 4. Сафонова В. В. Программа по английскому языку. 10−11 классы. М.:АСТ: Астрель, 2006
• 4. Положение о проведении единого государственного экзамена (приказ Минобразования РФ от 09.04.2002 № 1306).
• 5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. МГЛУ, 2003.

Изучение иностранного языка в школе направлено на достижение следующих целей:

• · развитие коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих, а именно:
  • — речевая компетенцияразвитие коммуникативных умений в четырех видах речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение и письмо);
  • — языковая компетенцияовладение языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии с темами и ситуациями общения; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения в родном и иностранном языках;
  • — социокультурная, межкультурная компетенцияприобщение к культуре, традициям, реалиям стран изучаемого языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся на разных этапах обучения; формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях межкультурного общения;
  • — компенсаторная компетенцияразвитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;
  • — учебно-познавательная компетенцияразвитие общих и специальных учебных умений, универсальных способов деятельности; ознакомление с доступными способами приемами самостоятельного изучения языков культур, в том числе с использованием новых информационных технологий.
• · Развитие личности учащихся посредством реализации воспитательного потенциала иностранного языка:
• — формирование у учащихся потребности изучения иностранных языков и овладения ими как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации в поликультурном мире в условиях глобализации на основе осознания важности изучения иностранного языка и родного языка как средства общения и познания в современном мире;

При проведении занятий по иностранному языку во 2−11-х классах осуществляется деление на две группы (при наполняемости класса не менее 25 человек).

Обучение иностранному языку на современном этапе нацелено на комплексную реализацию личностно-ориентированного и социокультурного подходов к обучению иностранного языка.

Формирование и совершенствование социокультурной компетенции в основной и старшей школе направлено на:

• · развитие способности ориентироваться в социокультурных аспектах жизнедеятельности людей в странах изучаемого языка;
• · формирование навыков и умений искать способы выхода из ситуаций коммуникативного сбоя из-за социокультурных помех при общении;
• · формирование поведенческой адаптации к общению в иноязычной среде, понимания необходимости следовать традиционным канонам вежливости в странах изучаемого языка, проявляя уважение к традициям, ритуалам и стилю жизни представителей другого культурного сообщества;
• · овладение способами представления родной культуры в инокультурной /иноязычной среде.

Особенностями иностранного языка являются:

• — межпредметность — содержанием речи на иностранном языке могут быть сведения из разных областей знаний;
• — многоуровневость — с одной стороны, необходимо овладение различными языковыми средствами, соотносящимися с аспектами языка: лексическими, грамматическими, фонетическими, с другой — умениями в четырех видах речевой деятельности;
• — полифункциональность — иностранный язык может выступать и как цель обучения и как средство приобретения сведений в других областях знаний;
• — речевая направленность и ситуативность — речевую ценность урока иностранного языка определяют его содержательное и методическое наполнение, направленные на решение конкретных коммуникативно-прагматических задач в условиях реального/ситуативного иноязычного общения.

При изучении иностранного языка у школьников формируются и развиваются навыки информационной культуры, что предполагает усилить внимание на развитие коммуникативно-когнитивных умений в процессе изучения предмета. Это касается прежде всего следующих умений:

• — самостоятельно и мотивированно организовать свою познавательную деятельность;
• — участвовать в проектной деятельности и проведении учебно-исследовательской работы;
• — осуществлять поиск нужной информации по заданной теме в иноязычных источниках различного типа;
• — извлекать необходимую информацию из иноязычных источников, созданных в различных знаковых системах (текст, таблица, график, диаграмма, аудиовизуальный ряд и др.);
• — переводить информацию из одной знаковой системы в другую;
• — отделять основную информацию от второстепенной;
• — критически оценивать достоверность полученной информации;
• — передавать содержание информации адекватно поставленной цели;
• — развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства;
• — выбирать тип чтения в соответствии с поставленной целью;
• — работать продуктивно и целенаправленно с текстами художественного, публицистического и официально-делового стилей, понимать их специфику, адекватно воспринимать язык средств массовой информации;
• — создавать материал для устных презентаций с использованием мультимедийных технологий.

В начальной школе создаются условия для:

• — ранней коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру и для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения;
• -для развития мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком формируется элементарная коммуникативная компетенции и, соответственно, развиваются элементарные коммуникативные умения в основных видах речевой деятельности, а также элементарные лингвистические представления и общеучебные умения.

Предмет «Иностранный язык» является практико-ориентированным, поэтому все занятия являются практическими. В качестве наиболее адекватных технологий обучения выступает «обучение в сотрудничестве» и «метод проектов». Большое внимание необходимо придать здоровьесберегающим технологиям, особенно на начальном этапе, за счет смены активности или смены речевой деятельности с целью предотвращения усталости школьников.

Организация обучения иностранному языку на начальном этапе, а, именно от 2-го до 4 класса, должно быть четко организовано на принципе последовательности, непрерывности и преемственности.

Оценка имеющихся языковых навыков на конец 4 класса уже предполагает проверку всех речевых умений, включающих:

• · чтение (текста со знакомым лексико-грамматическим материалом длительностью 1 минута);
• · аудирование (т.е. понимание основного содержания текста со знакомым лексико-грамматическим материалом длительностью около 1 минуты, речь преподавателя, навыки выбора правильного ответа к 4−5 вопросам по тексту);
• · письмо (короткое личное письмо/открытка + сочинение с опорой на образец, предполагающее замену простейших местоимений, прилагательных и глаголов с сохранением грамматической структуры);
• · говорение (навыки участия в так называемом этикетном диалоге; диалоге-расспросе с использованием вопросительных слов; диалоге-побуждении);

Необходимо иметь в виду, что действующий стандарт образования фактически является эквивалентом требований предъявляемых к знаниям на оценку «удовлетворительно» (нижней планкой). Поэтому более высокая оценка предполагает более содержательный/раскрытый ответ и с количественной (4−5 реплик вместо 2−3), и с качественной точки зрения (использование разных форм и времен глагола).

Объем активной лексики к 5 классу должен составлять не мене 500 единиц, поскольку стандарт образования предполагает развитие активного словарного запаса как минимум на 100−150 лексических единиц за учебный год.

Темы бесед, текстов, материалов для аудирования должны быть разнообразными (разножанровыми), современными и аутентичными, соответствующими живому британскому английскому языку.

При возможности учебный план должен включать социо-культурный компонент, предполагающий знакомство учащихся с фольклором, краткими сведениями о стране изучаемого языка, детской литературой соответствующей возрасту их зарубежных сверстников и т. д. «Учим, играя» должен быть одним из лозунгов преподавателя иностранного языка, работающего с детьми до 10 лет. Песни, стихи, рифмовки, наглядные материалы являются прочной основой для стимулирования у детей интереса, формирования любви к языку и развития навыков обучения. Вряд ли стоит ждать и требовать от детей большего на этом этапе.

Для многих детей ситуация ответа становится стрессовой, поэтому учителю необходимо владеть техникой отвлечения ребенка от ненужного и нездорового напряжения. Техника вывода ребенка из стресса может включать использование вспомогательных материалов, наглядных пособий, жестов, наводящих вопросов — всего, что поможет или побудит ребенка высказаться. Кому как не ребенку так необходимо чувство «У меня получилось!», «Я могу это сделать!».

Социальный заказ в настоящее время требует наличие у детей навыков понимания, поэтому учителям иностранного языка необходимо уходить от понятия «Наизусть», загоняющего ребенка в заученные штампы и резко ограничивающего речевую гибкость и разнообразие. Задания типа «Прочитайте и переведите» должны уступить место таким как «Расскажите», «Прочитайте и найдите», «Послушайте и ответьте», «Прочитайте и подчеркните», «Прочитайте и выделите».

Любая работа с языком на начальном этапе должна, в конечном счете, ориентироваться на два важнейших показателя, определяющим эффективность занятий языком. Это — точность и спонтанность.

Особое внимание необходимо уделить точности произношения отдельных звуков и мелодии языка в целом. Детям нужно привить понимание того, что одно и тоже высказывание, сделанное разной интонацией, несет разный смысл и воспринимается по-разному Существует огромное количество вариаций при обучении школьников произношению. Одна из них — игра в сказочную страну. Каждый звук — это житель этой сказочной страны, который или произносит какие либо звуки, либо занят какой либо работой, производящей звуки, например: ''Вот рано утром мистер Язычок просыпается и выпрыгивает из кровати. Как холодно в доме! Это потому, что за ночь камин совсем остыл. Мистер Язычок дрожит от холода. Находим бугорки за верхними зубами. Когда Язычок дрожит, то ударяется кончиком об эти бугорки: [d], [d], [d]! Но вдруг он слышит из ванной такие звуки: [t t-t t]! Это капает вода из крана, который он плохо закрыл вечером. Кончик язычка ударяется в бугорки за верхними зубами, как капли о дно раковины: [t], [t], [t]! (Рогова, 2001).

Ребята повторяют за учителем звуки, не давая себе отчета в том, что они тренируют произношение. Каждый урок к сказке прибавляются новые звуки-герои, новые приключения звуков. При этом соблюдаются условия, необходимые для того, чтобы ребята не переставали получать удовольствие от рассказываемой им истории: с одной стороны основа сказки сохраняется, остаются неизменными условные моменты, за точностью воспроизведения которых ученики ревностно следят, напоминая, подсказывая, исправляя ошибки учителя; с другой стороны в сюжет каждый раз вносится что-то новое, поэтому сказка не надоедает, и продолжает вызывать активный интерес.

Особый интерес представляют упражнения в обучении произношению звуков, которые не имеют аналогов в русском языке, например: [ th].

Когда мы произносим этот звук, язык, как лягушка, хочет выпрыгнуть изо рта. Но ему не позволяют это сделать нижние зубы за которые он зацепляется кончиком. Крепко упираем язык в нижние зубы… (Как правило, половина детей при этом неправильно ставит язык, так как у детей отсутствует моторная привычка. Но эту ошибку легко исправить: '' Мистер Язычок высовывается из окна своего домика, чтобы посмотреть какая на улице погода, и чуть не вываливается, но зацепляется за подоконник. Нижние зубы — это подоконник, а губы по ходу сказки обыгрываются как занавески.

Сказка увеличивается, как снежный ном, обрастая все новыми и новыми героями и сюжетами, но сказка должна не только расти, но и сокращаться, иначе она станет слишком длинной и громоздкой и станет утомлять детей, которым необходима частая смена деятельности. Отработанные и не слишком сложные звуки постепенно выключаются из сказки вместе со связанными с ними сюжетными моментами. Это происходит постепенно: сначала этот эпизод становится короче, излагается во все более сжатой, схематичной форме, без подробностей, а затем уже и вовсе исчезает. Однако время от времени стоит возвращаться к уже отработанным моментам, ведь без тренировки отработанные звуки легко забываются.

Обучение транскрипции.

Вопрос об изучении транскрипции в детском возрасте относится к числу спорных. Далеко не все считают это возможным и необходимым.

Если следовать логике, то транскрипционные значки — символы звуков — должны усваиваться раньше, чем буквы. Кроме того, такой ход от звука к букве через транскрипцию помогает ученикам легко преодолеть свойственный английскому языку разрыв между произношением и написанием.

Освоение детьми транскрипции позволяет им вести словарик и активно пользоваться им гораздо раньше, чем это возможно при изучении грамоты: ведь в транскрипционном письме за каждым знаком закреплено единственное звучание.

Конечно, курс языка для младших школьников должен быть по преимуществу устным. К транскрипции можно переходить тогда, когда основы фонетики закреплены в речевой практике детей и дети внутренне готовы к обучению грамоте.

Но возможно ли усвоение транскрипции в семилетнем возрасте, если даже старшие школьники и взрослые, закончившие школу, знают ее очень плохо? Наверное, поэтому в американских учебных пособиях для обучения детей в раннем возрасте английскому языку, предлагается методика обучения не транскрипционным знакам, а фонетическим символам. В данной методике, используя фонетические символы, все обучение упрощается, т. к. написание фонетических символов не представляет собой трудностей, а так же фонетические символы соответствуют в написании английским буквам. Например: a — [ а], a — [ei], a — [ ], a — [a:], e — [e], e — [i:], er — [ ], i — [i], i — [ai], o — [ ], o — [ u], o — [ l], oi — [ i], ou — [au], u — [u ], u — [u], u — [u:], u — [ju]. Поэтому ученики очень быстро осваивают написание этих символов и долгое время пишут, используя данные символы.

Поэтому можно сделать вывод, что обучение транскрипции это немаловажная часть обучения школьников английскому языку, и этой части обучения нужно уделять огромное внимание. (6,).

Сложность английского правописания вызвала к жизни большое количество методических теорий обучения грамоте в англоязычных странах. [48, c. 18].

Обучение чтению и письму происходит одновременно, причем письмо является основной деятельностью, если включить в это понятие и складывание слов из карточек, на магнитной доске или наборном полотне. Начать обучение письму следует с тех букв, начертание которых совпадает с начертанием соответствующих транскрипционных знаков. Это d, t, l, n, b, p, m, w, f, v, h, k, g, s, z, r, то есть большинство согласных.

А как же научить детей писать? Чтению обучаются многие дети, и можно этому их научить, но обучить детей письму гораздо труднее.

Существует методика обучения письму детей в детском саду, которая была описана в книге '' HBJ Writing '', автор книги Бетти Крэчт Джонсон.

В первую очередь в данном методе уделяется внимание обучению детей таким понятиям, относящимся к направлению и последовательности действий, как: налево, направо, вверх, вниз, над, по кругу, сначала, затем, в конце; а так же различению красного, желтого и зеленого цвета. Ученики учатся определять одинаковые и разные формы предметов, позицию и размер предметов. В данном используются простые разноцветные точки и система стрелок, для того, чтобы научить детей писать печатными буквами. Зеленые, желтые и красные точки помогают детям определить начальную позицию (зеленый), место, где линия прерывается или приостанавливается (желтый) и место, где написание буквы заканчивается (красный). Стрелки, указывающие направление работают вместе с зеленым цветом, они помогают детям определить направление движения линии.

Итак, для того чтобы начать обучение письму, нужно выполнить некоторые упражнения, для того чтобы закрепить у детей следующие ассоциации: зеленый — начало пути; желтый — остановка, но за которой следует продолжение; красный цвет — дороги нет. Для достижения желаемого результата предлагаем воспользоваться некоторыми упражнениями, описанными Бетти Крэчт Джонсон. Например, поиграть в правила дорожного движения, используя большой рисунок светофора, объяснив детям, что красный цвет означает, что путь закрыт, желтый предупреждает, что нужно подождать, а зеленый показывает, что путь свободен и можно двигаться вперед. Таким образом, у детей сложится определенная установка, по отношению к данным цветам. После этого можно использовать задания, которые помогут детям рисовать линии, начиная с зеленой точки и заканчивая красной, причем следующие упражнения помогут закрепить понятие детей о таких указаниях, как: сверху вниз, слева направо; а также уметь определять форму предмета, одинаковые и разные предметы, высокие и низкие предметы, определять позицию: вверху, внизу, в середине, по кругу; определять форму круга, а так же названия строк и вид букв (высокая, низкая, ''хвостатая''). После того, как ученики поймут, что все это значит, можно приступать сначала к написанию линий, а затем уже букв. (Betty Cratch Jonson, 1976).

Обучение лексике

Любое вводимое слово должно, во-первых, быть коммуникативно значимым для ребенка; во-вторых, вступать в семантические и грамматические связи с другими словами.

Как утверждает Е. И. Негневицкая, ''сразу после введения слова необходим переход к действию с ним'', при этом ''речевое действие означает построение высказывания''. Но построение высказывания лежит уже в области грамматики. Следовательно, освоение лексического материала в отрыве от грамматики невозможно. (Негневицкая, 1993)

В плане изучения грамматики следование естественному пути развития означает, что, вводя тот или иной грамматический материал, необходимо учитывать, с одной стороны, коммуникативные потребности детей, а с другой — относительную его трудность.

И.Л. Шолпо предлагает некоторые правила, которыми следует руководствоваться при введении новой лексики:

Не следует одномоментно вводить больше 10 слов.

Среди вводимых слов должно находиться несколько пар, связанных устойчивой ассоциативной связью.

Введение

лексики именно этой семантической группы должно быть мотивировано и вызвано коммуникативными потребностями детей.

Если в семантическую группу входят слова одной и той же части речи, их изучение должно быть связано с повторением слов другой группы, относящихся к другой части речи, чтобы возможно было составление сочетаний предмет-предмет, предмет-признак, предмет-действие.

Необходимо продумать порядок освоения слов внутри группы: одни слова становятся опорными, другие ''зацепляются'' за них ассоциативно.

Никогда нельзя задавать детям ''выучить слова''. Новая лексика должна утвердиться в сознании ребенка постепенно, посредством продуманной поэтапной системы упражнений. (Шолпо, 1999)

Подбирая тексты к уроку, необходимо учитывать любовь детей к звукоподражательным и звукоизобразительным словам и, опираясь на это свойство возраста, прививать детям вкус к чужому языку, вводить их в его атмосферу. (там же) Для успешного усвоения лексического материала необходимо:

а) ознакомление детей не с изолированными словами, а с группами слов, связанными семантической или фонетической ассоциацией;

б) формирование мотива для ознакомления со словами данной семантической группы;

в) интериоризация лексики через систему игр, а не механическое запоминание слов по списку;

г) включение новых слов в систему отношений, уже сложившуюся между известными детям словами и их группами;

д) согласованное знакомство с лексическим материалом и теми грамматическими операциями, которые позволяют ввести его в речевую деятельность.

При отборе лексического материала необходимо учитывать:

его коммуникативную значимость для детей;

объективную сложность.

При обучении младших школьников нужно уделять большое внимание использованию наглядно-иллюстративного материала, однако, когда речь идет об организации ролевой игры, имитации действий при выполнении команд или иллюстрировании стихотворений и песен, лучше, чтобы предметы были воображаемыми.

Необходима работа по развитию у детей навыка «языковой догадки», позволяющая без знания лексической единицы или грамматического явления, придти к правильному пониманию текста или высказывания.

Предлагаемые учителем ситуации общения должны быть естественными, реальными, а не надуманными. Необходимо поощрять личностно-ориентированные высказывания детей о себе, своих друзьях, семье, школе, событиях и т. д., даже если поначалу они будут основаны на предлагаемых текстах-опорах. Это залог того, что при необходимости участия в спонтанном диалоге, они не растеряются и будут готовы высказаться по ряду знакомых тем и привычных жизненных ситуаций.

Последняя рекомендация касается объема домашних заданий. Принимая во внимание то, что нагрузка по иностранному языку в начальной школе составляет в среднем 2 часа, а время, необходимое для выполнения домашней работы не может превышать 50% от объема нагрузки, получаем 30−45 минут в течение недели или 10−15 минут каждый день.

Завершая урок, учитель должен убедиться в том, что домашнее задание понято, записано, и его часть будет сделана уже в тот же день. 1−2 примера выполнения этого задания также могли бы существенно облегчить самостоятельную работу детей дома.

иностранный язык преподавание Ариян М. А. УМК по английскому языку для 2 класса (2 год обучения). // Иностранный язык в школе, 1993. — № 1.

Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. // М.: — Просвещение, 1985 г.

Борзова Г. В. Тексты для чтения на втором этапе обучения. // Иностранный язык в школе, 1990. — № 4.

Вятютнев М. Н. Обучение английскому языку в начальной школе. // Иностранный язык в школе, 1990. — № 6.

Гальскова Н. Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранным языкам в начальной школе. // иностранный язык в школе, 1990. — № 1.

Гальскова Н.Д., Никитенко З. И. Процесс обучения иностранным языкам в начальной школе. // Английская литература в школе, 1994. — № 1.

Негневицкая Е.И., Никитенко З. Н., Ленская Е. А. Обучение английскому языку детей 6 лет в 1 классе средней школы: Методические рекомендации: В 2 ч. — М., 1993.

Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. — М., 1988 г.

Шолпо И. Л. Как научить дошкольника говорить по-английски: Учебное пособие по методике преподавания английского языка для педагогических вузов, колледжей и училищ по специальности ''Преподаватель английского языка в детском саду''. — СПб., 1999.

Шубин Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам М., Просвещение, 1982

Betty Cratch Jonson, HBJ Writing, Kindergarten & Nursery School. USA, 1976.