Развитие идеи социальной интеграции в странах Европы и США

На начальном этапе истории олигофрепедагогики, на уровне эмпирии, вопросы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, а также их социальной реабилитации и интеграции пытался решить немецкий педагог Гуггенбюль [19]. В 1841 году он открыл в Швейцарии на склоне горы Абендберг школу-приют для кретинов и идиотов (Абендбергский приют).

Гуггенбюль предусмотрел обслуживание в разных отделениях своего учреждения детей самых различных категорий, отличающихся по возрасту, полу, по степени отсталости и по национальному признаку. Интересно, что в детский состав Гуггенбюль включал и здоровых, нормально развивающихся детей, полагая, что они будут для отсталых образцом для подражания. Неизвестно, удалось ли ему полностью осуществить свой план, но несколько лет его работы дали настолько разительные результаты, что скоро его приют местом паломничества многочисленных ученых, врачей, педагогов, государственных и общественных деятелей разных стран (вплоть до Америки).

Сама идея построения такого учреждения с неоднородным по познавательным возможностям составом детей была достаточно притягательной и могла стать примером подражания, тем более, что деятельность Гуггенбюля явилась могучим импульсом к организации учреждений для детей с интеллектуальной недостаточностью во многих странах мира.

Меннель, Филипп и Бонкур, Демор и Декроли, А. Бино и другие ученые, занимавшиеся проблемой интеллектуальной недостаточности, не оставили какихлибо упоминаний об опыте Гуггенбюля, об использовании его идей и их реализации. Ревностный подвижник идеи обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, их социальной интеграции был предан забвению новыми поколениями дефектологов. И его слова о том, что прежде чем будить идиотов, нужно разбудить нормальных людей [19], звучали не только как укор современникам, а больше того — совет, интуитивно предвосхищавший новые взгляды на процесс развития обучения детей с нарушениями интеллекта в самых разных его формах.

На втором этапе истории олигофренопедагогики, отличавшемся коренным поворотом в истории воспитания и обучения детей с лёгкой степенью отсталости — создание специальных школ для них, понятие «социальная интеграция» не фигурировало, и такой подход к обучению не нашёл после Гуггенбюля своего развития. Всё, что не согласовалось с концепцией узкодифференцированного обучения в условиях автономной вспомогательной школы, подвергалось резкой критике, отвергалось как нечто сомнительное, неверное. В полемическом задоре борьбы допускались преувеличения в оценках того или иного педагогического явления, и объектом нападок в первую очередь стала организация отдельных классов для детей с нарушением интеллекта при массовых школах. «…достоинства дополнительного специального класса, присоединённого к школе, не восполняют его недостатков,» — писали Филлип и Бонкур [16]. С педагогической точки зрения, продолжают авторы, в таких классах невозможно дать вполне совершенного специального воспитания.

Всем известно, что обучение детей с проблемами развития следует вести, примеряясь с умственным потребностям каждого ученика; это не означает, что каждого ученика надо отдельно обучать, но следует составить однородную группу учеников, обладающих одинаковыми умственными способностями и характером и получивших приблизительно одинаковую подготовку. Каждую из этих групп следует учить сообразно с правилами специальной педагогики.

После принятия в Англии в 1914 г закона, который устанавливал типы учреждений для детей с нарушениями интеллекта, появляются специальные классы при обычных школах. Начиная с 1944 г. усиливается стремление обучать некоторые категории детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях обычных школ или в специальных классах при массовых школах.

Это соответствует той общей тенденции, которая утверждается в Англии не отрывать, не отделять умственно ненормальных детей от нормальной среды. В конце 60−70-х г. г. ХХ в. в Англии наметилась новая тенденция в организации помощи детям с проблемами в развитии. Она быстро распространилась в Скандинавских странах и в США и стала господствующей. Речь идёт о так называемой «интеграции», т. е. объединение детей с особым развитием и нормально развивающихся детей в детских воспитательных и учебных учреждениях с целью получить наибольший эффект в развитии и социальной адаптации детей с особыми потребностями.

Основанием для такого подхода к организации помощи детям с проблемами в развитии послужили опыты воспитания этих детей в условиях обычной детской среды, которые как утверждают организаторы этих опытов, в частности профессор Лондонского университета Дж. Тизар, дали неожиданный и значительный эффект [16].

Практически (организованно) движение за «интеграцию» воспитания и обучения детей с особым развитием вылилось в тенденцию к свёртыванию специализированных учреждений для этих детей, к обучению их в специальных классах обычных школ или в обычных классах. Это стремление к «нормализации», т. е. к преодолению изолированности от нормальных людей как в процессе обучения, так и после окончания школы заслуживают положительной оценки.

В США исследования специалистов (Кейн, Левайн, Яффе [16]) показали, что решающую роль в социальной адаптации детей с ограниченными возможностями, в модификации их поведения играет не программа обучения, а возможность общения с нормальными детьми. Ими установлено, что дети воспитывающиеся в обычных условиях, вместе с нормальными детьми, имеют более высокий уровень социальной компетенции, чем дети воспитывающиеся в специальных учреждениях. В связи с этим всё острее становится проблема социальной интеграции детей с нарушением развития и их обучения в условиях обычной школы. По убеждению американских специалистов, интеграция должна в конечном счёте обеспечить нормализацию взрослых, имеющих дефекты развития, их полное слияние с обычной средой. Американские специалисты видят значение интеграции также и в том, что она формирует лучше отношения к лицам с ограниченными возможностями со стороны окружающих. Исследования Яффе подтвердили, что нормально развивающиеся дети после контактов с детьми с ограниченными возможностями выше оценивают их качества [16].

Законодательно идея социальной интеграции была оформлена после принятия США в 1975 году. Закона об образовании для всех аномальных, «закона об интеграции». Развитие демократических тенденций привело к развитию интеграционных процессов в специальном образовании, ориентированном на обучении в «общем потоке» (mainstriming).

Стремление к интеграции в США приводит к свертыванию специальных учреждений. В семидесятых годах ХХ века в США образовались следующие типы учреждений для детей с нарушением интеллекта: диагностические центры, учебно-воспитательные учреждения. К учебно-воспитательным относятся обычные классы в массовых школах, где обучаются дети с недоразвитием интеллекта. При некоторых массовых школах создаются восстановительные кабинеты, где дети с интеллектуальной недостаточностью индивидуально занимаются со специалистом несколько часов. Этот же специалист может в качестве помощника учителя обычного класса проводить индивидуальную работу с детьми с нарушениями интеллекта в условиях класса. В семидесятых годах в связи с задачами интеграции в США около 90% детей с нарушениями интеллекта обслуживались в специальных классах при массовых школах или в обычных классах совместно с нормально развивающимися детьми. В восьмидесятых годах ХХ века некоторые американские специалисты в области воспитания и обучения детей с проблемами в развитии выражают известное разочарование в идее интегрированного обучения. Ряд специалистов высказывается в том смысле, что совместное обучение с интеллектуальной недостаточностью и нормально развивающихся детей является шагом назад в развитии помощи детям с ограниченными возможностями [16].

Интеграция обучения оправдывается лишь в отношении детей с легкими нарушениями интеллектуальной деятельности.

Дети с тяжелыми нарушениями интеллекта при интегрированном обучении не получают многого из того, что они могли бы и должны были получить в условиях специального обучения и воспитания.

Идея социальной интеграции реализуется в начальных классах г. Гамбурга с 1983/84 учебного года. В таких классах обучаются и воспитываются вместе дети с особым и нормальным развитием.

Интегрированный класс составляется из группы детей с различными способностями и возможностями. Наполняемость класса составляет 15−20 учащихся, среди которых 2−4 ребенка с особыми образовательными потребностями.

Учебно-воспитательный процесс ведется тремя педагогами: учителем начальных классов, воспитателям и учителем вспомогательной школы. Нормально развивающиеся дети обучаются по действующим учебным планам начальных школ. Для детей с особым развитием используются методические рекомендации для вспомогательных школ. Для детей с особым развитием используются методические рекомендации для вспомогательных школ.

Дети с проблемами в развитии на протяжении всего периода обучения в начальной школе не получают отметок (принцип индивидуальной оценки успеваемости).

Для отбора детей в такие классы создаются специальные комиссии, куда входят учителя начальных классов специальных школ. Их задачопределить потребности ребенка в развитии и установить, способен ли он в условиях интегрированного класса развиваться соответственно своим возможностям и способностям.

Своим путем шли к интеграции скандинавские страны, которые можно назвать «колыбелью интеграции». С 1961 по 1980 г. в Дании других скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением интеграции. Это было движение множества инициатив, не регламентируемых органами власти. Здесь как и в США, интеграция постепенно росла «снизу», интегрируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет), он стал узаконенной реальностью: в январе 1980 г. принимается закон о реформе оборудования, предусматривающий, введение принципа нормализации отношений с лицами, имеющими ограничение возможностей.

У Италии своя история прихода к интеграции. Там этот процесс начался на рубеже 60−70-х г. г. в недрах общественного движения «Демократическая психиатрия», которое возглавил священник Ф. Базаглия[41]. Целями этого движения были достижение прогрессивных изменений в психиатрических лечебных учреждениях, отмена социального обособления и изоляции социально неопасных лиц с нарушенной психикой.

Начавшаяся с 1962 г. реформа школьного образования в Италии под влиянием движения «Демократическая психиатрия» и других общественных инициатив вылилась в процесс интегрированного реформирования школьной системы образования в целом.

Со второй половины XX века проблеме обучения и воспитания детей с особым развитием отводится значительное место в системе образования в наиболее развитых странах Европы и в США.

В каждой стране складывалась своя система воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта, свои принципы организации учебно-воспитательного процесса. Между тем, среди положений и тенденций в этой области, которые являлись общими для всех стран на первых этапах развития специального обучения детей с проблемами в развитии можно отметить:

• — в качестве конечной цели специального обучения лиц с особым развитием во всех странах мира выдвигается их социальная адаптация и реабилитация;
• — заметна тенденция обучать и воспитывать детей с проблемами в развитии в условиях обычных школ.

В капиталистических странах это решалось за счёт того, что самостоятельная специальная школа становится учреждением для детей с глубокими степенями нарушения интеллекта, а для детей с лёгкими проявлениями интеллектуальной недостаточности создаются специальные классы при массовых школах.

В социалистических странах самостоятельная специальная школа продолжала оставаться основным учреждением для детей с легкой степенью нарушения интеллекта. Изолированность детей с нарушениями развития от обычной среды преодолевалась путём такой организации и таких методов учебно-воспитательного процесса в специальных школах, благодаря которым дети с нарушением интеллекта получают возможность систематически общаться с нормально развивающимися детьми и более широкой социальной средой.

К концу ХХ столетия во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей в специальные (коррекционные) учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегрированного подхода — представление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. При этом им создаются дополнительные условия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение.

Анализ истории развития почти тридцатилетнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, необходимые для успешности интеграции:

• — демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;
• — финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными потребностями;
• — ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность альтернативы при наличие гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования;
• — готовность общества в целом, составляющих его слоёв и социальных групп, отельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Принятие интеграции населением, каждый человек-это длительный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого интеграция станет частью мировоззрения.

Ключевым моментом этой точки зрения должна стать убеждённость в том, что люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает.

В последние годы за рубежом на смену понятию «интеграция» приходит понятие «включение» (inclusion). Этому способствует распространение Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию» (Испания, г. Саламанка, 1994 г.).

Инициаторы введения нового понятия и соответствующей системы действий предполагают, что как простое физическое присутствие в рабочем коллективе человека с цветом кожи, отличным от белого, ещё не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса. Английский глагол include переводится как содержать, включать, охватывать, иметь в своём составе. Поэтому слово inclusion представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

Включение как действие означает обеспечение гарантий поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им не потребовалась. Создание и обеспечение работы систем поддержки — не одолжение со стороны общества, а его обязанность. Смысл включения не в вопросе: «Не можем ли мы быть друзьями?», а в вопросе: «Можем ли мы, все научится ладить друг с другом?» Мы не сможем ладить, если будем просто избегать других, тех, кто отличается от нас, и будем включать только тех, с кем чувствуем себя комфортно и кто похоже на нас.

Итак, понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:

• а) посещают те же школы, что и их братья, сестра и соседи;
• б) находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;
• в) индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;
• г) обеспечиваются необходимой поддержкой.

Успешное включение, как задание, должно строится на соответствующем фундаменте, который может быть крепким только при наличии педагогического коллектива единомышленников, информации о процессе преобразований, подготовки и постоянной поддержки.

Анализируя историю развития многолетнего зарубежного опыта, можно отметить, что возрастающее внимание к нуждам детей с интеллектуальной недостаточностью, которое диктуется не только гуманными соображениями, но и социальной, экономической, культурной необходимостью, благоприятствовало более успешному решению всех проблем воспитания и обучения детей с проблемами в развитии, а также развитию идеи социальной интеграции той категории детей.