Теоретические основы развития музыкальных способностей детей в оркестре элементарных инструментов

дети музыка способности развитие.

Специфика музыкальных способностей и их структура

Способности — это психологические свойства личности, необходимые для успешного выполнения определенной деятельности. Способности могут быть общими и специальными. Специальными в данном случае считаются способности чувства ритма, ладовое чувство, которые мы и будем здесь рассматривать. Общие же способности — это те, которые необходимы для выполнения любой деятельности: умственная активность, систематичность, умение сосредоточить внимание, трудолюбие. Общие способности не только делают успешной деятельность, которой занят данный человек, но и помогают ему в достижении более высокого уровня его общего развития. Уровень этот зависит, естественно, от возрастного критерия: что можно считать высоким уровнем для маленького ребенка, то, конечно, не может быть показателем достаточного, а не только высокого развития для взрослого человека.

Специфика музыкальных способностей состоит прежде всего в их многосоставности. Профессиональная музыкальная деятельность требует от человека очень многих качеств. Но и сами музыкальные способности насчитывают несколько обязательных составных частей.

Проблемы, связанные с исследованием музыкальных способностей и выявлением возможностей и закономерностей их развития, занимают одно из центральных мест в музыкальной психологии и педагогике, так как их решение оказывает самое непосредственное влияние на практику музыкального воспитания и образования.

Музыкальные способности определяются современной психологией как специфическая форма познавательных способностей, которые проявляются в особой духовной деятельности человека (Б.М. Теплов, Г. С. Тарасов, Э. Б. Абдуллин и др.). Способности эти рассматривают в двух аспектах — как способности к восприятию интонационно-образной, эмоциональной сферы музыки и как способности к ориентированию в ее «акустической картине». Причем в самом процессе музыкальной деятельности проявления способностей неразрывно связаны: «повышенная эмоциональная отзывчивость на музыку образует склонность, влекущую за собой развитие слухомоторных способностей, а вместе с ними — музыкального слуха и чувства ритма». В свою очередь развивающиеся музыкальные способности позволяют человеку более тонко чувствовать красоту и выразительность музыки, воспринимать в ней определенное художественное содержание и — далее — воспроизводить их в своем исполнении.

Более того, полноценное музыкальное развитие (восприятие, тем более исполнение, творчество) требует от человека не только высокоорганизованных специальных способностей, но и высокого уровня общего развития, богатой эмоциональной культуры, тонкой наблюдательности, творческого воображения, тесно связано с его деятельностно-волевыми качествами и характером. Поэтому в современных психолого-педагогических исследованиях (Ю.Б. Алиев, З. А. Ринкявичус, Г. С. Тарасов, В. И. Муцмахер, Г. М. Цыпин) музыкальное развитие ученика трактуется значительно шире развития его специальных способностей, и на передний план выдвигаются задачи формирования личности ученика. Решение их связано с пониманием того, что музыка и сам процесс музыкального обучения являются эффективным средством воздействия на его духовный мир.

Конечно, задачи развития музыкальных и общих способностей, формирования личности учащегося обширны и многообразны. Но они должны ставиться и решаться с самого начала учебно-воспитательного процесса в каждом его разделе, в каждом виде музыкальной деятельности.

Каким же образом в такой конкретной и специфической работе, как формирование двигательно-технических умений и навыков учащегося, развитие его исполнительского мастерства, могут реализоваться эти задачи? Каковы пути стимулирования музыкального развития в этом виде деятельности? Для ответа на этот вопрос представляется целесообразным обратиться к рассмотрению психолого-педагогических основ развития музыкальных способностей и выяснить, что же в самой их структуре, самом психологическом механизме способностей дает основания для постановки таких «глобальных» целей на самых разных этапах работы.

Это оказывается возможным, прежде всего при обращении к фундаментальным теоретическим концепциям С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева и других ученых. Однако в ряду работ, посвященных музыкальным способностям, особое место занимают труды Б. М. Теплова.

В них были разработаны категории музыкальной одаренности «качественно своеобразного сочетания способностей, от которого зависит возможность успешного осуществления музыкальной деятельности и которое определяется самой природой музыки как таковой», и музыкальности — «способности переживания музыки как выражения некоторого содержания», центром которой является «эмоциональная отзывчивость на музыку. Автор подробно анализирует и основные, исходные свойства психики человека («ядро музыкальности»), необходимые для достаточно дифференцированного восприятия музыки и потому имеющие для развития способностей решающее значение. Причем эти две стороны музыкальности — эмоциональную и собственно слуховую Б. М. Теплов рассматривает во взаимозависимом единстве, так как «взятые в отдельности, они лишают музыкальное восприятие и переживание музыки предметной определенности и содержательности» [31с 94].

Важно и то, что автор включает в понятие музыкальной одаренности не только специфические проявления психических свойств человека, но и общие качества личности, которые участвуют и в музыкальной, и в любой художественной деятельности: силу, богатство и инициативность воображения, сочетание в нем слуховых и зрительных образов; умение эмоционально погружаться в музыкальное произведение и концентрировать на нем все свои душевные силы; особенности внимания, памяти, уровень знаний, жизненный опыт.

Изложенные принципиальные подходы к исследованию музыкальных способностей были развиты далее в трудах В. Н. Мясищева и А. Л. Готсдинера, Л. Л. Бочкарева, К. В. Тарасовой и других ученых — психологов и музыкантов. В них рассматривается филои онтогенез музыкальности и музыкальных способностей, их структура, соотношение в них биологического и социального, обращается внимание на общие компоненты музыкальной одаренности как предпосылки успешной музыкальной деятельности.

Анализируя разные ее виды (слушание, творчество, исполнительство), авторы показывают, как реализуются в них основополагающие принципы формирования способностей. Так, они убеждают нас в том, что развитие музыкальных способностей, так же, как и сам музыкально-творческий процесс, его сущностное ядро — формирование восприятия, а затем и исполнительская передача целостного художественного образа музыкального произведения — подчиняются единым общепсихологическим закономерностям. И в то же время доказывают, что музыкальные способности обладают собственной спецификой, связанной с особенностями музыки как вида искусства.

Поэтому особое значение для анализа этой специфики приобретают труды, в которых музыка, музыкальная деятельность и психика человека рассматриваются во взаимосвязи. Это многочисленные работы по психологии музыкального восприятия (Ю.Б. Алиев, Н. А. Ветлугина, Г. С. Тарасов) и «пограничные» с ними музыковедческие труды (В.В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, А.Н. Сохор); исследования в области психологии музыкально-исполнительской деятельности (Л.Л. Бочкарев, В. А. Петрушин, Г. М. Цыпин) или близкие к ним работы по теории исполнительства (Л.А. Баренбойм, Г. М. Коган, С. И. Савшинский, В.Г. Ражников) и монографии выдающихся педагогов-пианистов (Г.Г. Нейгауз, Я. И. Милыптейн, С.Е. Фейнберг), так или иначе касающиеся проблем развития музыкальных способностей. Знакомство с этими трудами дает возможность не только определить задачи музыкального развития учащихся в процессе их учебно-исполнительской деятельности, но и подробно рассмотреть, как основу для их решения структуру и механизмы формирования самих музыкальных способностей в их исполнительской специфике.

Это целесообразно сделать при обращении к музыкальному слуху как-определяющей и обобщенной музыкальной способности. Исследователи (Л.А. Баренбойм, Г. М. Цыпин) утверждают, что одной из характерных тенденций музыкальной педагогики XX века является именно привлечение внимания к формированию музыкального слуха как основы музыкального воспитания и к поискам эффективных методов, ведущих к его активизации и интенсивному развитию. Основой научного подхода к этим проблемам являются теоретические концепции выдающихся отечественных ученых и музыкантов С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова, Н.А. Римского-Корсакова, С. М. Майкапара и Б. В. Асафьева. При знакомстве с этими и другими научными трудами можно заметить некоторые расхождения в определениях музыкально-слуховых способностей. Однако здесь мы имеем дело скорее с широкой и узкой трактовкой музыкального слуха.

Музыкальный слух в широком смысле слова выходит не только за пределы ощущений, но и за пределы восприятия. Музыкальный слух как способность воспринимать и представлять музыкальные образы неразрывно связан с памятью и воображением (С.Л. Рубинштейн). Широкую трактовку мы находим и у С. М. Майкапара, подчеркивающего, что «не только высота и отношения тонов составляют компетенцию музыкального слуха, но также и чувство звуковой краски, чувство ритмической жизни в музыке, нюансировка, всевозможные звуковые контрасты, фразировка и форма музыкального произведения — словом, все, из чего слагается материально-звуковая сторона музыки…», причем «чем богаче и разностороннее развит музыкальный слух, тем полнее передается сознанию эта материально-звуковая сторона музыки, и тем глубже может быть духовная музыкальная жизнь данного лица, тем шире художественный горизонт его» Майкапар С. М., Музыкальных слух, его значение, природа, особенности и методы правильного развития — СПб., 1915. Однако такой подход не противоречит и более узкому определению музыкального слуха как элементарной слуховой способности, в которой заключены две стороны: тонкость, чувствительность воспринимающего звуковые впечатления слухового аппарата и отчетливость, ясность, глубина самого ощущения и, главным образом, суждения о нем.

Б.М. Теплов считает, что в термин «музыкальный слух» вкладывается обычно очень широкое и потому недостаточно определенное содержание. Исследуя элементарные (основные) музыкальные способности и добираясь до «центра» музыкальности, он подчеркивает, что в основе переживания музыки лежат три способности: ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии (эмоциональный компонент); музыкально-ритмическое чувство или способность чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и воспроизводить его — способность, которая вместе с первой составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку; и «слуховой, или репродуктивный», компонент музыкального слуха — способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, которая образует основное ядро музыкальной памяти и воображения. Музыкально-слуховые представления рождаются из способности воспринимать музыку и запоминать услышанное и являются совершенно определенной переработкой слуховых впечатлений. Они более подвижны, чем ощущения, и не препятствуют обобщению, а это обуславливает возможность произвольно оперировать ими. На более высоких ступенях развития этой способности музыканты и психологи определяют ее как внутренний слух, иногда противопоставляя его внешнему. При этом внешний слух оценивается как низшая ступень развития слуха (С.М. Майкапар, Н.А. Римский-Корсаков). По-видимому, здесь речь должна идти не о двух способностях, а о двух проявлениях одной способности.

В основе определения музыкального слуха Н.А. Римским-Корсаковым лежат две способности. Первая — слух гармонический, который делится на слух строя, позволяющий отыскивать верную интонацию при исполнении голосом или па смычковом инструменте, и на слух лада как способность различать на слух и воспроизводить величину услышанных интервалов. Вторая — слух ритмический как чувство темпа и размера или как способность находить и определять соотношения между различными единицами «музыкального времени». Но это не все: важными компонентами высших музыкальных способностей Н.А. Римский-Корсаков считает чувствительность, восприимчивость к различным тембрам и экспрессии, а также архитектонический слух и чувство музыкальной логики, то есть способность слышать голосоведение и чувствовать соотношение аккордов между собой, тональное и ритмическое. Как видим, здесь дан более полный, чем у Б. М. Теплова, перечень способностей, которые характеризуют музыканта-практика, профессионала и которые необходимо иметь в виду в учебном процессе.

Итак, под музыкальным слухом мы подразумеваем не собственно слух как точный акустический прибор, а сложное явление, в котором физиологическое восприятие, оторванное от психологического, перестает быть музыкальным. Будучи сложным образованием, музыкальный слух включает в себя ряд компонентов. Однако у разных людей они развиваются по-разному, что влечет за собой характерные качественные различия в музыкальности. Поэтому «основной интерес и педагога, и психолога должен быть направлен не столько к установлению того, в какой мере музыкален тот или другой ученик, сколько к решению вопроса о том, какова его музыкальность». Более того, музыкальные способности (как и компоненты музыкального слуха) не существуют обособленно — они возникают и развиваются в процессе музыкальной деятельности во взаимосвязи и различных вариантах взаимозависимости, в результате чего один и тот же вид деятельности может осуществляться психологически разными путями. Это ведет к необходимости изучения их соотношения и использования возможностей «компенсации способностей».

Однако при всех «вариантах одаренности» и, следовательно, разных путях воспитания способностей нужно иметь в виду их исходные характерные черты, без которых не может быть речи о музыкально-слуховом развитии учащегося. Это эмоциональный отклик на музыку и способность к слуховому дифференцированию.

Роль эмоционального компонента в обучении акцентируется во всех психолого-педагогических исследованиях (С.Н. Беляевой-Экземплярской, В. В. Медушевского, Е.В. Назайкинского). Так, еще Б. М. Теплов писал: «С психологической стороны бессмысленно предполагать, что можно сначала развить музыкальный слух, а затем приступать к его использованию для эмоционально насыщенного восприятия музыки» [31.c.146].

В дальнейших разработках ученые акцентируют эту взаимосвязь и на более высоком уровне развития способностей: «с одной стороны, глубина эмоционального переживания музыки зависит от слуховой культуры, с другой — совершенствование, тонкость слуховой дифференцировки осуществляется успешнее под влиянием образно-эмоциональной стимуляции». Особое внимание «эмоциональному слуху» уделяется в современных научных исследованиях в связи с идеями воздействия (через музыку и общение с ней) на личность учащегося, на весь его духовный мир (С.А. Гильманов, Г. И. Стоянова, Л. Л. Надирова и др.). В них подчеркивается, что музыка в учебном процессе не должна быть только тем, что осваивается, усваивается учеником: уже с первых шагов обучения она должна переживаться, проживаться учеником и учителем. Только такая «встреча эмоциональности с музыкальным произведением дает жизнь и произведению искусства, и самому переживанию субъекта, превращает последнее в духовное событие его жизни».

Способность к слуховому дифференцированию лежит в основе распознавания интонационно-смысловой сферы музыки, дает возможность не только почувствовать, пережить, но и осознать ее, понять ее образно-художественное содержание. Восприятие музыки как познавательный процесс связано с развитием музыкального мышления, истоки которого — в ощущении интонации. Поэтому обращение к интонационной теории Б. В. Асафьева как музыкально-эстетической концепции музыки и ее восприятия помогает определить и пути развития музыкально-слуховых способностей. Согласно ей, интонация, понимаемая широко, есть главный проводник музыкальной содержательности, музыкальной мысли: «В проникновении в общественное сознание характерных для эпохи интонаций, в цепляемости за них слуха, в их устойчивости в сознании и лежит первоосновное и важ-нейшее качество: ощущение тесной, неразрывной связи музыки с дей-ствительностью, а, следовательно, и та «ариаднина нить», которая вводит слушателя в состояние сознания композитора и в смысл его концепций…"[6.с.98] Поэтому накопление интонаций создает сложный, очень изменчивый комплекс музыкальных представлений, «питающих мысль и волнующих сердце», и дает возможность приобщиться «к сокровищнице общепризнанных обществом, средой, эпохой интонаций», которую Асафьев называет устным музыкально-интонационным словарем.

Существенно и то, что типичные, закономерные черты, характерные для интонационного словаря каждой эпохи, творчески переосмысливаются слушателем в процессе восприятия и переживания музыки (Л.Л. Бочкарев). Болгарский музыковед Г. И. Стоянова развивает эту мысль: «Если интонация есть смысловая единица музыки, то основной „единицей“ музыкальности как системы общения с музыкой должно быть именно интонационное чутье или способность улавливать содержательный смысл интонаций». Таким образом, проникновение в выразительно-смысловой подтекст интонации и есть исходный пункт как музыкального, так и исполнительского развития.

Позже А. Л. Готсдинер обращает внимание педагогов и воспитателей на тот факт, что «у очень музыкальных личностей все жизненные впечатления проходят через призму своих интонаций, вызывая тот или иной отклик, то или иное внутреннее звучание, ту или иную творческую активность. Этот отбор интонаций, их преобразование и закрепление имеют решающее значение для последующего развития» [15.c183].

Дальнейшие, более высокие формы отражения музыкальных явлений в психике человека связаны с осмыслением логики звуковых структур: «лишь когда интонации определенным образом обработаны, скомпонованы, сведены в ту или иную систему, лишь тогда они обретают возможность трансформироваться в язык музыкального искусства» [15.c186]. Аналогичным образом и синтез интонационного и конструктивно-логического освоения звукового материала поможет учащемуся овладеть языком музыкальных образов, понять содержание музыкального произведения. И далее — коль скоро всякое данное содержание выражается определенными музыкальными средствами (мелодией, гармонией, ритмом и т. д.), то для его понимания необходимо иметь представление о выразительном значении всех этих средств, о смысле самих музыкальных категорий — без навыков такой деятельности невозможно глубокое понимание музыкального произведения, то есть осознание основной его идеи, характера, настроения, переданного специфическими средствами музыкальной выразительности.

Таким образом, мы выходим на характерную для педагогики XX века широкую трактовку музыкального слуха как «интонационно-чуткого слуха, способного прослеживать, осмысливать и оценивать происходящие в музыке события, наблюдать за ее течением, за музыкальной формой как процессом» [15c.92]. На самых высоких ступенях развития — это и способность проникать в художественный мир музыки «за пределы нот», это также способность одухотворять музыку как следствие творческого процесса переживания художественных («умных») эмоций в результате «духовного контакта с объективным содержанием музыкального произведения, то есть с его художественной сущностью» (Г.И. Стоянова).

Возвращаясь к анализу музыкальных способностей и возможностей их развития в практике исполнительского обучения учащихся, мы видим на примере музыкального слуха, что сама эта способность — комплексная, имеет сложную структуру, в которую включаются как ее компоненты и общие способности и качества личности. Аналогичным образом проявляются и функционируют в учебно-исполнительской деятельности и другие способности — чувство ритма и ладовое чувство.

Все способности имеют обязательные врожденные задатки, различных людей по своему количеству и качеству. Но любые способности поддаются развитию, то есть их следует рассматривать как процесс, зависящий от многих условий. Первым таким условием надо считать возможность заниматься той деятельностью, которая соответствует склонностям и интересам человека. Проявление таких склонностей еще само по себе не обеспечивает гарантии наличия необходимых данных для занятия именно этой определенной деятельностью, особенно при таких сложных способностях, как музыкальные.

Вторым условием, необходимым для наилучшего проявления, а затем и развития способностей, является наличие благоприятного окружения, в котором растет ребенок.

Эмоциональная реакция детей на музыку проявляется очень рано, она не требует такого опыта и знаний, как многие другие сферы жизни. Большинство исследователей способностей отмечают, что музыкальные способности проявляются раньше других. Рано проявившиеся способности будущих великих музыкантов находились всегда в благоприятных условиях, их развитию способствовало не только раннее обучение, но и в первую очередь внимание со стороны родителей. Вот почему так велика роль родителей, их ответственность за судьбу будущего таланта.

То, что музыкальные способности проявляют себя достаточно рано, позволяет уже к началу обучения как-то выявить «исходные данные», с которыми ребенок приходит в музыкальную школу.

Раннее обучение музыке, несмотря на общепризнанное ранее проявление способностей, сопряжено с определенными трудностями. Трудности эти заключаются в возрастных особенностях маленьких детей: они быстро утомляются, внимание их нестойко, эмоциональная реактивность ограничена. Все эти трудности преодолимы, если в обучении применяются игровые приемы, увлекающие детей. Но технические, постановочные задачи часто решаются с большим трудом. Младшие ученики требуют специального подхода, знания педагогом психологии данного возраста, особенностей самого ребенка и применения соответствующих методических приемов.

Чувство музыкального ритма — способность чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Ритм — вернее ритмические способности — еще одна грань этого сложного понятия — музыкальные способности. Ритм — важнейшее выразительное средство музыки. Однако роль ритма, одного из средств музыкальной выразительности, гораздо шире, чем это видно на примере мелодии. Ритм может быть основным критерием в определении жанра музыки.

Для ударных инструментов ритм — не только главное, но иногда и единственное средство выразительности, так как их характерный тембр не всегда может быть изменен в процессе исполнения произведения. Однако ударные инструменты в некоторых случаях могут прекрасно «обойтись» без остальных инструментов оркестра. Это видно на примерах не только отдельных эпизодов для ударных в произведениях для симфонического оркестра, но и интересных произведений, специально написанных для одних ударных инструментов.

Ритм в более широком понимании этого термина есть всякая временная организация в музыке. Ритм в узком понимании слова — это организация длительностей на основе метра или то, что называют ритмическим рисунком. Метр — равномерное чередование сильных и слабых долей. Эта равномерность может быть названа метрической пульсацией, и понятие это отнюдь не механическое, а такое же живое, как пульс живого организма.

Итак, огромная роль ритма в музыке предъявляет и определенные требования к ритмическим способностям учащегося. Ритмические способности по сравнению с музыкальным слухом, первичнее. Проявляются они значительно раньше, чем слух. В очень раннем возрасте ребенок понимает, что такое «ладушки», реагирует на музыку ритмичным движением. Двигательная реакция на музыку исследовалась и описывалась многими психологами, в том числе и Тепловым. Многие психологи исследовали двигательную реакцию на музыку. Основоположник системы музыкально-ритмического воспитания швейцарский композитор Э. Жак-Далькроз считал, что всякий ритм есть движение. Он предложил систему ритмических упражнений, которая основывалась на движении под музыку.

У Жак-Далькроза была и своя система работы по сольфеджио. Но известен он больше всего именно как создатель ритмической гимнастики.

Желание двигаться под музыку действительно заложено в самой природе человека, это свойство гораздо более простое, чем умение, неподвижно сидя в зале, слушать концерт симфонического оркестра. Ритмично движутся под музыку все, а не только люди, обладающие музыкальным слухом. Чувство музыкального ритма является более распространенным вследствие ритмичности самой жизни. Профессор А. Б. Гольденвейзер говорил: «Ритм — это своего рода первооснова, играющая громадную роль в музыкальном искусстве. К сожалению, в том случае, когда люди, имеющие хороший слух, не обладают чувством ритма, борьба с этим недостатком оказывается особенно трудной. Причем тем, кто лишен ритма при игре на инструменте, обыкновенно его и в жизни не хватает» .

Ритмические способности очень тесно связаны с психикой человека. Уравновешенные люди ритмичнее тех, кто легко поддается эмоциональным колебаниям. Здесь имеется в виду не только тип темперамента данного человека, но и изменение в психическом состоянии одного и того же индивида, о чем говорится в приведенном выше высказывании А. Б. Гольденвейзера. Подавляющее большинство детей при игре на инструменте ускоряет. Обычно ускорение связано с усилением громкости.

Очень много интересных высказываний о ритме можно найти в книге Г. Г. Нейгауза «Об искусстве фортепианной игры». Ритм музыкального произведения часто и не без основания сравнивают с пульсом живого организма. Понятие ритма, как чего-то живого, не механического, безусловно, обязательно при восприятии музыки как художественного явления.

Ритмическому воспитанию очень помогает игра в любом ансамбле. Недаром П. С. Столярский, работавший именно с начинающими учениками, придавал такое большое значение ансамблям и привлекал своих учеников к ансамблевой игре очень рано. Все жанры музыки, связанные с движением, массовостью — марши, танцы, а в прошлом трудовые песни, — отличаются именно характерной особенностью ритма. Из всех средств музыкальной выразительности ритм в наибольшей степени обладает свойством быстрее и непосредственно воздействовать на эмоционально-психологическое состояние слушателя и, конечно, исполнителя. Если же исполнитель действует не один, а является членом исполнительского коллектива, то метроритмическая организация музыки подчинят себе и организует общий настрой всех исполнителей.

Из сказанного вытекает, что художественно-содержательное исполнение музыки обычно создает естественные предпосылки для воспитания и развития чувства музыкального ритма, понимаемого «как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения» (Б.М. Теплов).

Следует оговориться, что если чувство ритма как специальная способность не вызывает у исследователей сомнений, то музыкальная память в общей теории способностей не причисляется к самостоятельным способностям. Так, например, В. А. Крутецкий считает ее «проявлением той же памяти, как общего свойства» такого же мнения придерживается Б. М. Теплов.

В то же время ряд исследователей подчеркивают тесную связь музыкальной памяти с музыкальным слухом и чувством ритма и считают ее самостоятельной музыкальной способностью. Так, А. Л. Готсдинер говорит о комплексном характере музыкальной памяти и особой роли в ней эмоционального компонента, а К. В. Тарасова вводит ее в структуру музыкальности, «так как она не сводится ни к другим компонентам комплекса музыкальности, ни к другим видам памяти», а также учитывая то, что «музыка — временное искусство, и формирование художественного образа в нем невозможно без музыкальной памяти» [31c.83].

Таким образом, ученые-музыканты приходят к выводу, что вместе с музыкальным слухом и чувством ритма «образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей» (Г.М. Цыпин). Положение о решающей роли указанных специальных способностей в достижении успехов в музыкальной деятельности получило широкое распространение и в практике преподавания.

Проведенный анализ теоретических подходов к проблемам развития музыкальных способностей окажет несомненную пользу в практике специальной подготовки учащихся, так как поможет определить исходные положения и психолого-педагогические установки, которыми преподаватели и учащиеся будут руководствоваться в своей учебной и педагогической деятельности. В числе важнейших исходных позиций, с которых необходимо подходить к проблемам музыкального развития учащихся, можно отметить следующие:

Музыкальные способности не существуют как «способность в себе», вне восприятия музыки или ее воспроизведения в живом звучании или представлении. Являясь сложным сочетанием природного (врожденного), социального и индивидуального, они развиваются лишь в практической музыкальной деятельности. Именно такой деятельностью и может выступить исполнение под собственный аккомпанемент, когда способности не только проявляются, но и формируются и существуют в динамике. Тем самым учебная музыкальная деятельность выступает как процесс, а музыкальные способности — как потенциал личности, теснейшим образом взаимодействующие друг с другом.

Процесс формирования музыкальных способностей в самом общем виде можно представить следующим образом: повышенная реактивность на музыкальные впечатления порождает склонность к слушанию музыки и ее исполнению, которые перерастают в устойчивую потребность в занятиях музыкой. При этом взаимосвязь между способностями и деятельностью выражается в том, что в одних ситуациях первичным по отношению к деятельности является склонность к музыке и проявление определенных природных свойств, в других — деятельность выступает основной формой и главной причиной формирования способностей.

3) При решении проблем развития музыкальных способностей детей (в данном случае — учащихся оркестра элементарных инструментов) необходимо учитывать:

общие тенденции развития музыкальных способностей, исполнительскую специфику.

Это позволяет, приняв за основу традиционные подходы к классификации способностей, рассматривать музыкальную одаренность как систему взаимодействующих общих (умственных), специальных (музыкальных) и собственно исполнительских способностей. В комплекс музыкальных способностей включаются в качестве его основы музыкальный слух, чувство ритма.

В свою очередь, каждая способность — сложное образование, состоящее из множества взаимодействующих компонентов, в том числе «моментов» общей одаренности и личностных качеств. Трансформируясь в специальные музыкальные способности, они содействуют их развитию от элементарных ко все более сложным составляющим и обеспечивают их объединение в целостную систему.

Все музыкальные способности развиваются в условиях тесного взаимодействия: не может быть одной способности при полном отсутствии других, однако качественное развитие их индивидуально-различно, поэтому в практике обучения большое значение приобретает вопрос о том или ином их соотношении и о возможности определенного рода компенсации относительно слабых компонентов другими, более совершенными. На этом пути педагогу предоставляется творческая свобода выбора, возможность использования наиболее сильных сторон индивидуальной музыкальной одаренности.

Особое значение в педагогическом процессе имеет достижение единства эмоционального и сознательного в развитии личности, что значительно повышает психические возможности учащихся и позволяет учителю расширять спектр средств педагогического воздействия. Это становится возможным благодаря постоянному и активному привлечению связей музыки с жизнью, заострению внимания ученика на жизненном содержании музыки и ее выразительных средствах, подключению музыкальных знаний и внемузыкальных ассоциаций, выявлению и обогащению музыкально-художественного и общего жизненного опыта учащегося, наконец, благодаря личностному воздействию на его духовный мир, что помогает «заразить» ученика музыкой, вызвать у него сопереживание чуду музыкального искусства и, в конечном счете, выработать эмоционально-ценностный подход к нему.

Поэтому педагог должен использовать все возможности этого процесса для полноценного музыкального развития личности учащегося — постоянно связывать задачи исполнительства с развитием его общих и музыкальных способностей, которые, в конечном счете, и будут определять его творческое будущее.