Интеграция содержания образования как средство формирования целостной картины Мира

Интеграция — объединение в целое каких-либо частей или элементов в процессе развития^[1]. Главная цель интеграции — формирование у школьников целостной картины мира. Важнейшим средством формирования целостного представления об окружающем мире является интеграция разнообразной информации (сведений об различных элементах окружающего мира) в рамках изучения отдельных тем, всего курса. Собственно в этих целях и произошло объединение ранее изучавшихся естествознания, географии и истории в единый «интегрированный» курс.

Уровни интеграции (исторический аспект). В истории образования можно выделить несколько этапов и одновременно уровней интеграции содержания образования в рассматриваемой образовательной области.

Первый уровень — интеграция сведений из нескольких наук в рамках школьного естествознания и, в определенной степени, в рамках географии, истории.

Естествознание как учебная дисциплина в начальной школе с самого начала (первая половина XVIII в.) была в той или иной степени интегративной дисциплиной. В него входили знания из самых различных естествоведческих дисциплин. Причина изначального интегративного характера естествознания проста: в то время еще не было нынешней дифференциации научного естествознания. Первоначальная группировка естествоведческих знаний осуществлялась по следующим областям: неживая природа — мир растений — мир животных (часто здесь же рассматривался и человек). Например, в первом учебнике естествознания В. Ф. Зуева «Начертание естественной истории…» устанавливалась следующая последовательность изучения естествознания: ископаемое царство, прозябаемое царство, животное царство.

Однако и в период дифференциации научного естествознания и выделения в нем ботаники, зоологии, химии, физики, астрономии школьное естествознание продолжало оставаться интегрированной дисциплиной, но уже, видимо, по другой причине. Прогрессивные педагоги, методисты осознавали необходимость формирования у младших школьников целостного взгляда на окружающую природу. Так, основоположник отечественной методики преподавания естествознания А. Я. Герд еще в середине XVIII в. писал: «…отдельные естественные науки — зоология, ботаника, минералогия, физика — не должны иметь место в народной школе; здесь место только одной неразделенной науке об окружающем органическом и неорганическом мире».

Параллельно с естествознанием в дореволюционной начальной школе преподавались география и история. География также в определенной степени была интегративной дисциплиной. Первоначально опять же по причине интегративности научного знания. Научная география еще не была дифференцирована на географию физическую и экономическую, еще не было специализированных направлений — геоморфологии, климатологии, почвоведения и др. Тогда и позднее в науке продолжала господствовать фигура естествоиспытателя-энциклопедиста с широким географическим образованием: М. В. Ломоносов, Ч. Дарвин, А. Гумбольт, П. П. Семенов-Тянь-Шанский, В. В. Докучаев и др., что не могло не отразиться на содержании школьного образования.

Интегративность этого порядка в истории начальной школы была преобладающей и сохранялась с отдельными перерывами до конца 1950;х гг. Однако в 1990;х гг. с введением альтернативности образования появились варианты дифференциации природоведения на два курса и возвращения к традиционной для российской начальной школы трехпредметной системе: естествознание, география и история. Наиболее отчетливо это проявилось в развивающей системе Л. В. Занкова, где изучали естествознание и географию.

Второй уровень — интеграция естествоведческих и географических сведений с участием элементов обществознания в рамках школьного природоведения. К 1958 г., когда стало вводиться обязательное восьмилетнее образование, педагогами были осознаны недостатки раздельного обучения естествознанию и географии в начальной школе. В программах курсов допускались повторения. Изучение природы шло различными путями: на уроках географии — чисто описательно, на занятиях по естествознанию — без формирования пространственных представлений. Последнее не способствовало установлению связей между изучаемыми предметами и явлениями. Для преодоления этих недостатков в учебные планы школ был введен новый интегрированный предмет — природоведение — вместо изучавшихся в IV классе естествознания и географии. Программа по природоведению предусматривала изучение системы представлений и элементарных понятий о неживой и живой природе, труде людей, ряда географических и обществоведческих представлении. В I, II, III классах естествоведческий, обществоведческий материал давали на уроках объяснительного чтения.

Третий уровень — интеграция естествоведческих, обществоведческих и географических знаний в рамках единой школьной дисциплины «Окружающий мир». Это высшая степень интеграции. Начало этому было положено курсами «Ознакомление с окружающим миром» и «Окружающий «мир» в начале 1990;х гг.

Здесь необходимо отметить, что это не первый опыт столь объемной интеграции школьного образования. Нечто похожее было предпринято вскоре после Октябрьской революции в рамках программы ГУСа (см. главу 1). В первой ступени школы (I—IV классы) изучение отдельных предметов заменялось так называемыми комплексными темами, включавшими природоведческие, обществоведческие и географические вопросы. Весь учебный материал синтезировался по трем разделам (колонкам): природа — труд — общество. (Напомним, что и в современном «Окружающем мире» материал группируется также по трем основным темам: человек — природа — общество.) Стержнем программы был труд.

Как видим, налицо определенное сходство программы ГУСа с современным «Окружающим миром». И там и здесь материал группируется по трем основным темам, при этом две из них совпадают — это «Природа» и «Общество». Несовпадение: тема «Труд» программы ГУСа заменяется в «Окружающем мире» темой «Человек». В то же время и в том и в другом случаях эти темы являются центральными, интегрирующими. Однако, в отличие от программы ГУСа в современной начальной школе интеграция охватывает лишь образовательный компонент.

«Окружающий мир», который реализуется главным образом одной дисциплиной, наряду с которой изучаются и другие. Отлична и изначальная цель интеграции. Если в первом случае внимание акцентировалось на подготовку школьников к трудовой деятельности, то в «Окружающем мире» — на формирование целостного взгляда на окружающий мир, готовности всестороннего взаимодействия с ним.

До 2004 г. интегрированно «Окружающий мир» изучался в I и II классах (третий уровень интеграции). В III и IV классах допускалась возможность раздельного изучения естествознания и обществознания (второй уровень). Современный «Окружающий мир» реализуется только интегрированно, т. е. на третьем уровне интеграции.

В новом образовательном Стандарте «Окружающий мир» представлен в интегрированном виде. Большинство требований к освоению этого курса носят комплексный характер. Так, «сформированностъ уважительного отношения» включает отношения и к социальным образованиям (семья, история, культура), и к природе. «Освоение доступных способов изучения» относится к изучению и природы и общества, т. е. изначально Стандарт нацеливает учителя на интегрированное изучение «Окружающего мира».

Ориентация на интегрированное изучение курса в идеале должна осуществляться и на уровне учебных программ, и на уровне учебного процесса.

Учебные программы по курсу «Окружающий мир» не всегда сохраняют ориентацию на интегрированное изучение мира. Так, в примерных учебных программах, изданных в качестве приложения к Стандарту, содержание курса разбито на два блока: «Человек и природа» и «Человек и общество». Как видим, представленная здесь логика структуирования материала в соответствии с названными блоками вступает в некоторое противоречие с основной целью предмета — формированием целостной картины мира. Из-за того, что окружающий школьника мир делится на две составляющие — природу и общество — получается, что параллельно предлагается изучать как бы две самостоятельные дисциплины: естествознание и обществознание. Такая структура курса не нацеливает учителя на интеграцию мира природы и мира людей — это становится возможным лишь на уровнях «Я (школьник) и мир природы» и «Я (школьник) и мир людей». В то же время структуировать природоведческую и обществоведческую составляющие, как будет показано ниже, можно иначе.

• [1] См.: Толковый словарь русского языка: в 4 т. / под ред. Д. Н. Ушакова. М., 1935—1940.