Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность выбора темы исследования, анализируется состояние разработанности проблемы исследования в педагогической науке; определяются объект, предмет и цель исследования, формулируется его гипотеза и задачи, раскрывается методологическая основа, определяются этапы работы и методы, используемые в качестве ведущих, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного широкомасштабного социально-педагогического эксперимента, определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе исследования «Формирование гуманитарной среды вуза как социально-педагогическая проблема» анализируются методологические подходы и педагогические основы формирования гуманитарной среды вуза, раскрывается сущность воспитательной работы со студенчеством, обосновываются особенности изучаемого феномена. В главе анализируется понятие «гуманитарная среда вуза», предлагается авторская трактовка определения, соотносятся основные категории раскрывающие его содержание.

Проблема теоретико-методологических основ формирования гуманитарной среды высшего учебного заведения в современных социально-экономических условиях является одной из малоразработанных и недостаточно изученных социально-педагогических явлений, не только в науке, но и практике высшей школы. Ее актуальность, значимость и необходимость первоочередного решения является ведущей для модернизации процесса непрерывного образования. Мы можем констатировать, что несмотря на явную значимость существующих работ по выявлению педагогических закономерностей, обеспечивающих формирование гуманитарной среды вуза в практике явно просматривается противоречие между усилиями, которое предпринимает Министерство образования и науки РФ, представители государственных служб и ведомств, лидеры молодежных общественных объединений и в целом низким уровнем воспитательной работы со студенчеством, доминирование разрозненности действий по решению задач эффективного профессионального становления студентов.

Как показало проведенное исследование, происходящие в российском обществе изменения все более обостряют недостатки отечественного высшего образования:

• 1. В современных условиях отечественной производственной и непроизводственной сфер требуются не только специалисты сегодняшнего дня, но и те, для которых образовательная система высшей школы еще не подготовила научно-методическую базу;
• 2. Бесплатная подготовка специалистов и несоизмеримо низкая оплата их труда на практике девальвировали ценность высшего образования, его элитарность, что повлекло за собой снижение социального статуса выпускника вуза;
• 3. В значительной изолированности высшей школы от процессов, происходящих в мировой образовательной практике (в период 50−90-х годов ХХ в.) и «усредненного» подхода к личности студента в вузах сформировалось технократическое представление о социальной роли специалистов высшей школы, произошла унификация требований к профессорско-преподавательскому составу вузов.

Необходимо подчеркнуть, что в последние пятнадцать лет правительством Российской Федерации и Министерством образования и науки предпринимались организационно-нормативные усилия, направленные на успешную модернизацию высшей школы. В частности, в настоящее время основное внимание уделяется реформированию управления высшего образования, которое заключается:

в предоставлении вузам широких прав во всех сферах деятельности;

расширении академических свобод преподавателей и студентов;

прямом участии вузов в выработке и реализации государственной образовательной политики;

развитии форм студенческого самоуправления и общественной деятельности.

В академической среде происходит понимание того, что неправомерное распространение на сферу высшего образования исключительно рыночных форм деятельности, игнорирование специфической природы образовательного процесса может привести к утрате наиболее уязвимых составляющих эффективности системы высшего образования. В связи с чем, основные задачи модернизации высшей школы сводятся к решению проблем содержательного и организационно-управленческого характера.

Как показал анализ научных источников и документов вузов, необходимость изучения возможности реформирования подходов к содержанию высшего образования, созданию гуманитарной среды вуза видится, прежде всего, в формировании культуры мышления, внимании к творческим способностям студента на основе глубокого понимания ценности и неразрывности культурного наследия. Вуз призван готовить специалистов, обладающих способностями к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, мобильности в профессиональном росте.

Современная педагогика выделяет несколько субъектов воспитания в вузе: студенческую среду, личность преподавателя и общественные организации.

Студенческую среду необходимо рассматривать как субъект и объект воспитания, поэтому она и играет значительную роль в воспитании личности молодых людей. Важной характеристикой студенческой среды университета как субъекта воспитания выступает ее духовно-нравственный климат, т. е. система идеалов, ценностей, норм, традиций.

Вслед за известным отечественным педагогом Н. Е. Щурковой, которая определяет воспитывающую среду вуза как «совокупность окружающих субъекта обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру», автор исследования подразделил гуманитарную среду вуза на предметно-пространственные, поведенческие, событийные и информационно-культурные составляющие окружения субъектов, описал их специфику.

Для раскрытия проблемы исследования нам было важно рассмотреть механизмы реализации ценностного ориентирования, которое возможно путем создания условий для последовательной смены студентом позиции в логике наращивания личностью субъектности (А.Л. Уманский): от объектной позиции, когда студент является объектом трансляции преподавателями, администрацией факультета, старшекурсниками информации о будущей профессиональной деятельности, а также образцов поведения, основанных на приоритете гуманистических ценностей, к позиции, сочетающей свойства субъекта и объекта, когда студент получает возможность в различных ситуациях деятельности и межличностных отношений совершать поведенческие выборы на основе воспроизводства присвоенных знаний и образцов, и субъектной позиции, когда студент самостоятельно организует деятельность, в рамках которой транслирует ценности и в результате — творчески развивает свою ценностную систему.

В свете сказанного выше влияние общественных организаций как субъекта воспитания происходит — через окружающую личность экономическую, политическую, духовную, социальную среду: при этом студент выступает одновременно как объект и субъект воспитания и как субъект самовоспитания. Современный подход к проблеме воспитания в вузе предполагает учет интересов общества (сохранение стабильности, общих цивилизационных норм существования) и специфических интересов индивидуальности (оставить неповторимый след в жизни общества) выпускника высшей школы.

Данный, порожденный общественными потребностями подход позитивен для формирования гуманитарной среды вуза и призван сбалансировать взаимодействие всех субъектов воспитания вуза.

В этом случае студент становится активным соучастником, соорганизатором воспитательного процесса в вузе, что позволяет ему осознавать поставленные цели и задачи воспитания как свободно выбранные, принятые на основе личного желания, импонирующие ему, как самореализующейся личности со своими мотивами, чувствами, потребностями. Ключевым направлением формирования гуманитарной среды вуза при этом становится создание условий для саморазвития личности, вооружение ее средствами самосовершенствования своих ведущих качеств в социально-профессиональных сферах жизнедеятельности.

В любом вузе, в основном завершается институциональное воспитательное воздействие на человека, а значит, воспитание студента — это своего рода итог, заключительный этап действия организуемой обществом системы воспитания. Одновременно это является и началом того периода в его жизни, когда он берет на себя практически полную ответственность за свою воспитанность, культурность, образованность, переходит к осознанному и целенаправленному самовоспитанию.

Необходимо учитывать и то обстоятельство, что в связи с переходом человечества к новой, постиндустриальной цивилизации главными ценностями в профессиональной деятельности становятся духовные ценности, степень овладения студентами вуза достижениями культуры.

Сформированная гуманитарная среда вуза предполагает четкую ориентацию молодого человека в мире ценностей, помощь в проявлении гражданской, социальной позиции в различных жизненных и профессиональных ситуациях. На это необходимо ориентировать все структурные элементы системы воспитания в университете, не только на решение стратегических задач, но и насущных практических задач воспитания.

Анализ философской, социологической, экономической, педагогической и психологической литературы, исследований в сфере высшей школы позволили определить общие характеристики структурных элементов гуманитарной среды вуза, которые были определены в группы (см. рис.1).

Группа сущностных характеристик, выделенных в ходе исследования представлена следующим образом (см. рис.2).

1. Общие характеристики структурных элементов гуманитарной среды вуза

Рис. 2. Сущностные характеристики формирования гуманитарной среды

При этом, пространственная локализация характеризует место существования, размещения, функционирования субъектов гуманитарной среды вуза.

Ценностная обусловленность представляет собой характеристику ориентаций субъектов в соответствии с их жизненными ценностями, профессиональным выбором. Широта возможностей социальной самореализации субъектов гуманитарной среды является институциональной ее характеристикой. Вариативность определяет наличие совокупности окружающих обстоятельств субъектов гуманитарной среды вуза.

Количественные характеристики были рассмотрены автором в ходе проведения опытно-экспериментальной работы. Функциональные характеристики раскрывают последовательность этапов долговременного характера (формирование, структурирование, дифференциация, интеграция) гуманитарной среды вуза и представлены в таблице № 2.

При формировании гуманитарной среды вуза возрастает значение и активная роль профессорско-преподавательского состава в формировании комплекса мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих уровень развития гуманитарной культуры. На передний план выходят: умелое и тактичное применение современных психолого-педагогических приемов и методов передачи студентам научных знаний, жизненного опыта и оказание помощи в определении целей, задач обучения и воспитания, выработке дифференцированных и оптимальных путей их Качественные характеристики возможных состояний гуманитарной среды вуза представлены нами в таблице № 1.

Таблица 1. Качественные характеристики возможных состояний гуманитарной среды вуза.

Таблица 2. Функциональные характеристики этапов формирования гуманитарной среды вуза.

Выявленные нами в ходе констатирующего этапа исследования особенности формирования гуманитарной среды вуза подтвердили положения выдвинутой нами гипотезы, позволили обосновать и описать авторское понимание педагогических основ процесса формирования гуманитарной среды вуза, и утверждать, что:

• 1. Теоретико-методологические основы гуманитарной среды вуза составляют положения философии образования, наук о человеке и обществе, теории практики;
• 2. Гуманитарная среда вуза представляет собой сложившуюся морально-психологическую обстановку, сформированную комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих уровень развития гуманитарной культуры субъектов образовательного процесса;
• 3. Гелостность гуманитарной средой вуза представляет собой объединяющую характеристику последовательности этапов долговременного характера (формирование, структурирование, дифференциация, интеграция) и совокупности окружающих обстоятельств (социально-ценностных, предметно-пространственных, поведенческих, информационных, событийных), объединенных совокупностью принципов, средств, методов и условий образовательного процесса;
• 4. Сущность воспитательной работы со студенчеством заключается во включении в педагогическое поле вуза таких феноменов как жизненные смыслы, традиции, ценности, мотивы, духовное планирование, нравственное пробуждение, вера, созидание, возможности использования гуманитарных методов изучения результативности воспитательного процесса, наиболее соответствующих сложной природе человеческой индивидуальности;
• 5. Приоритетной задачей формирования гуманитарной среды вуза является определение условий для развития социально-значимых качеств и профессионального становления студентов вуза;
• 6. Основными идеями, определяющими особенности формирования гуманитарной среды вуза являются: социальная активность, субъектность, демократизация, социальная защищенность и креативность студентов.

Во второй главе «Рефлексивно-деятельностный подход к формированию гуманитарной среды вуза» раскрыта сущность и содержание рефлексивно-деятельностного подхода представлены концептуальные основы изучаемого феномена.

Использование рефлексивно-деятельностного подхода в проведенном исследовании позволило определить взаимосвязи и взаимодействия между элементами гуманитарной среды, объединить их в единое целое. При этом автор опирался на труды известных отечественных ученых (И.Г. Абрамова, М. Н. Безрукова, Е. В. Бондаревская, В. П. Бедерханова, Е. Н. Галицкая, Н. Ф. Родионова, М.Н. Скаткин). Анализ теоретико-методологических исследований проблемы интегративно-педагогических концепций (А.Я. Домелюк, Н. К. Гапаев, Н.П. Радченко), опора на философскую идею целостности человека, позволили решить исследовательскую задачу разработки представлений о гуманитарной среде вуза как о педагогическом явлении. Любая социальная целостность, к которым мы с полным правом можем отнести и вуз, развиваема и по своей сути гуманистична, целостна постоянством обновленния. В логике данного суждения понятие «формирование» связано с особенностями составляющих положений рефлексивно-деятельностного подхода: необратимостью результатов развития, его прогрессивным характером, неравномерностью развития личности.

Исследование показало, что использование положений рефлексивно-деятельностного подхода при формировании гуманитарной среды вуза предполагает использование социальных технологий внеучебной и воспитательной деятельности в системе педагогических средств и условий, способствующих развитию социально-значимых качеств студентов, влияющих на устойчивость взаимосвязи гуманитарной среды и гуманитарного образования; позволяет изменить уровень обеспечения взаимодействия вузовского сообщества и социальной среды, позитивно влияющего на развитие личности и ее социальную активность и обеспечивающего психолого-педагогическую поддержку студентов в самоопределении, самореализации, творчестве, стремлении к независимости, самостоятельности, повышении личной ответственности.

Достижению подобных результатов способствовала реализация практико — и личностно-ориентированного содержания избранных приемов и средств внеучебной, воспитательной работы со студентами. Рефлексивно-деятельностная ориентированность внеучебной и воспитательной деятельности создала оптимальные условия для реализации духовно-нравственных, гражданских, профессиональных качеств и жизненных планов будущего специалиста, свободы выбора каждым студентом вида деятельности, формы её осуществления, характера партнёрских отношений в студенческом сообществе.

При этом реализация рефлексивно-деятельностного подхода при формировании гуманитарной среды вуза требует выполнения ряда организационно-педагогических положений. К их числу мы относим: разработку и внедрение целевых программ как интегрированных форм воспитательного воздействия на личность студента, объединение студентов и преподавателей на основе общих интересов (научной деятельности, творчества, спортивно-туристических мероприятий и т. д.), существующих в вузе социально-педагогических проектов, ориентированных на развитие социально-значимых качеств и профессиональное становление студентов.

Полученные теоретические результаты позволили нам сформировать концептуальные основы формирования гуманитарной среды вуза, характеризующие авторскую позицию, заключающуюся в том, что они имеют методологическую и теоретическую направленность, поскольку рассматриваются в качестве основополагающих теоретических положений в целом.

Выявляя и обосновывая закономерные связи формирования гуманитарной среды вуза мы зафиксировали наиболее очевидные, устойчивые и повторяющиеся из них.

Формированию гуманитарной среды присущи следующие закономерности:

Взаимосвязи и взаимозависимости формирования гуманитарной среды вуза и включенности субъектов в данный процесс, детерминированный профессионально значимыми целями, задачами, содержанием образовательной деятельности;

Соотношения взаимодополняемости результатов учебной и воспитательной деятельности в процессе становления рефлексивной позиции студентов вуза;

Эффективности формирования гуманитарной среды вуза при достижении гармонизации интересов ее субъектов;

Эффективности развития социально-значимых качеств личности студентов и умений субъектов гуманитарной среды опираться на положительные качества друг на друга.

Проведенный автором анализ подтвердил, что формирование гуманитарной среды вуза было тем эффективнее, чем шире в его реализацию включались субъекты образовательного процесса.

В качестве приоритета формирования гуманитарной среды вуза в условиях динамичных изменений общества автором рассматривается: использование возможностей гуманитарной среды для формирования социально активной, жизнеспособной, гуманистически ориентированной личности, способной адекватно относиться к культурным ценностям общества и творчески действовать в социальной и профессиональной среде.

Данная целевая установка ориентирует образовательный процесс на формирование личности студента в конкретных условиях российского общества, поскольку будущий молодой специалист должен быть жизнеспособен, а его деятельность иметь гуманистическую направленность по отношению к обществу, другим людям и к самому себе.

Исходя из этого, цель воспитания будущих специалистов — формирование идеалов, ценностных ориентаций на основе развития представлений об основных идейных установках, регулирующих воспроизводство, самореализацию наиболее значимых социальных групп, в которых предстоит жить и работать сегодняшнему студенту, а завтра — специалисту-профессионалу.

Достижение названной цели возможно, как показывает результаты нашего исследования, при реализации комплекса задач, среди которых наиболее актуальными являются:

• 1. Ориентация студентов на гуманистические мировоззренческие установки и духовные ценности в новых социально-политических и экономических условиях жизни общества (задача ценностной и мировоззренческой ориентации);
• 2. Определение своего места и целей жизнедеятельности, развитие самосознания и гуманистически направленных высших потребностей личности (задача социального и профессионального самоопределения);
• 3. Формирование национального самосознания, гражданственности, патриотизма, уважения к законности и правопорядку, внутренней свободы и чувства собственного достоинства, потребности к благотворительной деятельности, милосердию и становлению менталитета российского интеллигента и гражданина (задача гражданского самоопределения);
• 4. Приобщение к общечеловеческим нормам морали, национальным традициям, кодексам профессиональной чести и моральным ценностям, соответствующим социальным слоям и группам, воспитание адекватной самооценки результатов своей деятельности (задача нравственного саморазвития);

Выявление и развитие задатков, формирование на их основе общих и специальных способностей, индивидуальности личности, возвышение ее творческого потенциала и способности к саморазвитию (задача творческого саморазвития);

Воспитание потребности к труду как первой жизненной необходимости и высшей жизненной ценности, целеустремленности и предприимчивости, конкурентоспособности в профессиональной сфере и во всех других сферах жизнедеятельности (задача развития профессиональной компетенции и конкурентоспособности);

Воспитание потребности в здоровом образе жизни, стремления к созданию семьи, продолжению рода, материальному обеспечению и воспитанию нового поколения в духе гуманизма и демократии (задача валеологического саморазвития).

Сформулированные концептуальные основы процесса формирования гуманитарной среды вуза получили поддержку в практике и послужили основой становления и выбора приобретенных направлений ее развития при определенных социально-педагогических условиях.

В третьей главе «Социально-педагогические условия реализации функций гуманитарной среды для развития социально-значимых качеств и профессионального становления студентов вуза» представлено содержание, сущность и механизмы реализации выявленных социально-педагогических условий, раскрыты особенности их реализации в ходе опытно-экспериментальной работы.

Формирование гуманитарной среды вуза осуществляется, как показало исследование, в стихийной и институциональной форме, при взаимодействии целенаправленных педагогических усилий в системе воспитательных институтов, самовоспитания и социальной среды. Становление студенческой молодежи в системе социальных институтов воспитания, предполагает постановку и реализацию долговременных целей, а также ситуативных задач, отвечающих требованиям и условиям к специалисту с высшим образованием. Поэтому на основе рефлексивно-деятельностного подхода, выявленных закономерностей и принципов формирования гуманитарной среды вуза, становится возможным обоснование социально-педагогических условий институциональной социализации и воспитания студенчества.

Необходимые социально-педагогические условия реализовывались в процессе эксперимента при комплексном применении педагогических средств, используемых в определенной логике, способствующей их эффективному применению на практике. При этом мы исходим из того, что:

• 1. Условия составляют среду, обстановку, в которой возникает отношение предмета к окружающим явлением, без которых он существовать не может;
• 2. Каждое средство, составляющее условие, хотя и в разной степени, должно способствовать обеспечению студентов достаточной информацией о гуманитарной среде вуза;
• 3. Каждое средство должно быть элементом системы, обеспечивающей реализацию рассматриваемых нами условий;
• 4. Каждое средство может быть заменено другим, но тождественным по своему потенциалу.

Опытно-экспериментальная проверка условий осуществлялась в ходе традиционной подготовки студентов, сложившейся в вузе, с внесением изменений, которые привнесла с собой опытно-экспериментальная работа.

Первым социально-педагогическим условием является «Организация самоуправления и общественной деятельности студентов» . Выбор данного социально-педагогического условия, как ведущего, обусловлен тем, что на формирование гуманитарной среды вуза оказывают решающее влияние социальная среда, система управления внеучебной и воспитательной деятельностью студентов и активное участие их самих в практической, преобразовательной деятельности.

Студенческое самоуправление, общественная деятельность в ходе опытно-экспериментальной работы были рассмотрены как особые формы инициативной, самостоятельной, ответственной деятельности студентов, направленной на решение важных вопросов жизнедеятельности студенческой молодежи, развитие ее социальной активности, поддержку социальных инициатив.

Для этого на всех этапах исследования студенческое самоуправление и общественная деятельность рассматривались как способ активизации выбора видов деятельности, в которых постоянно возникают непредвиденные ситуации, с незаданной системой координат. Это побуждало участников опытно-экспериментальной работы самостоятельно выбирать наиболее эффективный стиль в любом виде деятельности и общения, становиться авторами-разработчиками проектов и программ. В этих условиях студенты более рационально и осознанно использовали большой арсенал скрытых возможностей в биологической, личностной и социально-психологической детерминантах, взаимодействие которых позволило нам в ходе эксперимента не только расширить различные виды общественной деятельности студентов, но и совершенствовать их с учетом индивидуальных особенностей и профессионального выбора.

Нашим исследованием подтверждено, что для создания условий расширения диапазона видов общественной деятельности необходимо развитие студенческого самоуправления, рассматриваемого как соуправление студенческого и педагогического коллективов. Самоуправление обеспечивает добровольное включение студентов во все сферы деятельности в процессе обучения в вузе при опоре на межличностное взаимодействие обучающего и обучающегося, а также с сокурсниками. Инициируя самодеятельность, оно направляет их активность на самопознание и саморазвитие, что служит условием психологического обеспечения профессионального становления выпускника.

В самом общем социальном смысле на современном этапе воспитание все больше понимается как процесс социализации, приобщения молодежи к высокой культуре социальной самореализации, определяющейся общественно-значимой направленностью интересов и заключающейся в реализации природных и индивидуальных способностей, личностного предназначения, творческого потенциала и др.

При этом общественная деятельность не должна навязываться студенту извне в виде норм, предписаний, правил и запретов, а должна восприниматься им заинтересованно. Позитивные изменения в этом направлении были связаны с увеличением количества конкурсов, проектов и программ, влияющих на эффективность студенческого самоуправления и общественной деятельности студентов.

Рассматривая содержание второго социально-педагогического условия «Развитие культуры социальной самореализации студентов» , мы ставили вопрос о конкретном социальном воспитании будущего специалиста, что означало отбор методик и технологий, влияющих на направленность социальной самореализации, на развитие общественной индивидуальности. Акцент здесь ставился в большей степени на «индивидуальном», чем на «общественном», т. е. на индивидуальность как решающий фактор социальной жизни.

Культура социальной самореализации, как показало исследование, предполагает такое самораскрытие и обретение личностью себя в социальном мире, которое приводит к устойчивой гармонии отношения индивида к природе и обществу. Если общим смыслом формирования гуманитарной среды вуза является создание условий культуры социальной самореализации, то этот смысл воплощается, проявляется, и реализуется в содействии развитию и самораскрытию у личности характера социальной зрелости. Такой характер представляет единство индивидуальной жизненной самоорганизации личности и общественно-значимых проявлений ее активности, прежде всего, в профессиональном, гражданственном и духовно-нравственном отношениях.

Реализация рассматриваемого (в ходе исследования) педагогического условия проводилась в рамках разработанной автором научно-методической программы совершенствования гуманистического воспитания студентов вузов, состоящей из трех разделов. В них раскрыты задачи по совершенствованию управления внеучебной и воспитательной деятельностью; дана характеристика наиболее актуальных проблем социальной самореализации студентов;

описаны конкретные формы и средства решения задач научно-методического и организационного совершенствования гуманистического воспитания; представлен комплекс мероприятий по организации и контролю за реализацией программы; разработана система оценки результатов измерения уровня социальной самореализации студентов по параметрам, показателям эффективности организации работы и показателями эффективности социального развития. Последние, как результат социальной самореализации студента включают:

инициативное и творческое стремление к достижению общественно значимого результата в профессиональной и гражданской активности;

умение подходить к оценке общественных явлений с четких гуманистических и демократических позиций, вести активную полемику, отстаивая гуманистические и демократические позиции;

характер определения личностью своих перспектив, выработка ею собственной долгосрочной, стратегической жизненной программы;

степень осознания единства с реальным общественным бытием, сопричастность к созиданию гражданского общества; определение в профессиональной и общественно-значимой деятельности тех конкретных аспектов, в которых проявление всех сил и способностей привело бы к высоким общественно значимым результатам;

осознание долга, внутренняя система тех норм сознания, поведения, деятельности, которые позволяют регулировать направленность жизнедеятельности в соответствии с избранной жизненной программой, принципами и интересами, стремление отдавать приоритет общественному содержанию;

деловые качества: единство слова и дела; система познавательных и творческих способностей, самостоятельность и продуктивность; умение устанавливать конструктивные взаимоотношения с членами коллектива; способность отстаивать принципиальную общественно значимую позицию; способность к критике и самокритике;

активность личности в основных позициях: профессионально-трудовых и нравственно-культурных;

уровень самовоспитания, характеризуемый самопознанием и самооценкой, самоорганизацией, самоконтролем и саморегуляцией, самодеятельностью и самоутверждением;

уровень сформированности, требуемых государством и обществом, качеств личности выпускников вуза.

Перечисленные показатели позволили скорректировать модель выпускника конкретного вуза, факультета, специальности и соответственно выстроить авторскую социокультурную модель внеучебной и воспитательной работы со студентами.

Третье социально-педагогическое условие «Совершенствование рефлексивных умений в процессе подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности» было обусловлено признанием рефлексии как специфической формы деятельности, направленной на осмысление собственных действий. Это положение позволило в ходе исследования сделать заключение о существовании особой группы педагогических умений студентов вуза — рефлексивных. Их выделение обусловлено рядом причин. Прежде всего, тем обстоятельством, что анализ результатов профессиональной деятельности выпускников вуза без тщательного анализа условий их получения не может считаться нормой: высокие результаты в профессиональной деятельности могут быть получены как за счет существенного увеличения времени на решение поставленных или существующих задач, так и за счет интенсификации деятельности субъекта профессиональной деятельности. Это, так называемые, экстенсивные пути повышения эффективности деятельности специалиста. Для профессионала в своей деятельности всегда важно установить, в какой мере положительные и отрицательные результаты являются следствием этой деятельности. Отсюда возникает необходимость в ее анализе, который требует особых умений анализировать: правильность постановки целей, их «перевода» в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям; соответствие содержания деятельности поставленным задачам; эффективность применявшихся методов, приемов и средств профессиональной деятельности; соответствие применявшихся организационных форм полученным результатам, содержанию выполнения задания; оценка причин успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач; осмысление опыта своей деятельности в его целостности и соответствии с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Для проверки данного условия использовались специальные обучающие программы, разработанные автором, включающие методики формирования рефлексивных умений студентов.

В исследовании представлен многоаспектный эмпирический материал, позволяющий аргументировать и иллюстрировать теоретические выводы (авторские программы, рекомендации, методики). При этом интерпретация данных детерминируется авторской концепцией формирования гуманитарной среды вуза, иллюстрируется авторскими разработками и достигнутыми результатами опытно-экспериментальной работы.

В четвертой главе «Основные направления внеучебной и воспитательной работы со студентами в развитии социально-значимых качеств и профессионального становления студентов вуза» описаны приоритетные содержательные направления внеучебной и воспитательной деятельности со студентами, представлена разработанная автором модель. Создание социокультурной модели осуществлялось автором в процессе моделирования, под которым понимается специфический способ познания, когда одна система (объект исследования) воспроизводит другую (модель).

Моделирование воспитательной системы, в свою очередь, автор рассматривал как процесс построения модели, включающий в себя формулирование замысла, разработку исходной концепции, создание научного описания строящейся системы. При этом мы опирались на идеи отечественных и зарубежных исследователей, которые позволили нам определить подходы к разработке социокультурной модели. В процессе моделирования предполагалась разработка открытой модели, отражающей сущность и основные компоненты управления внеучебной и воспитательной работой (основанной на гуманистических принципах воспитания, построенной в соответствии с общими признаками системности: целенаправленность, наличие внутренних и внешних связей разнообразных элементов, динамичность, управляемость, открытость).

Разработанная социокультурная модель предполагает наличие особых социально-педагогических условий, при которых:

взаимосвязаны обучающие занятия студентов, связанная с ними социально-значимая деятельность;

интегрированы воспитательные усилия профессорско-преподавательского состава, окружающего социума и иных социальных институтов способствующих формированию гуманитарной среды вуза;

сопряжены инновационные процессы и традиционные формы и способы жизнедеятельности субъектов гуманитарной среды;

предопределена сущность влияния на функционирование системы внешних и внутренних факторов.

Динамика развития социально-значимых качеств и профессионального становления студентов в вузе представляет собой временной и пространственный процесс присвоения личностью профессионально-значимых ценностей (самостоятельности, ответственности, субъектности, креативности). Характеристика динамики опосредуется следующими положениями, которые связаны и подчинены: динамике времени, нормативных требований и личностных изменений, выступающих в качестве результирующих. Рассматривая их последовательно, мы представили их в виде трех векторов, которые в своей совокупности обусловили необходимость выделения этапов развития социально-значимых качеств и профессионального становления студентов в гуманитарной среде вуза. Эта идея разработана на основании технологической лестницы принятия ценности, включающей несколько ступеней: ступень факта; ступень явления; ступень закономерности; ступень нормы, и позволила нам определить последовательность профессионального становления студентов в вузе в результате чего формируется ценностное отношение к профессии: за конкретным фактом помощи видится гуманистический характер деятельности, за моральным удовлетворением от профессиональной деятельности — связь между личностной отдачей энергии и ее возвратом, за избирательностью при выборе методов воздействия — высшая ценность человека. В этом случае каждое конкретное действие и вся профессиональная деятельность в целом, как средство достижения блага, становится благом и ценностью.

Таким образом, последовательность и системность развития социально-значимых качеств профессионального становления студентов в вузе заключается в изменении актуализируемого объекта ценностного отношения в логике его восхождения по уровням содержания профессиональных ценностей от конкретного к абстрактному и включает в себя последовательность принятия ценностей факта, принципа, цели, ценности.

В пятой главе «Экспериментальное исследование эффективности формирования гуманитарной среды вуза» обобщены полученные эмпирические данные и результаты.

В ходе опытно-экспериментальной работы наиболее эффективными и результативными проявили себя: дискуссии на самые разнообразные темы; организация работы в малых и больших группах; квазипрофессиональная и профессиональная деятельность; общественная деятельность, участие в студенческом самоуправлении; обсуждение новинок профессиональной литературы, просмотр фильмов и их обсуждение.

Этапы опытно-экспериментальной работы были взаимосвязаны с формированием представлений о разработанной нами научной категории «гуманитарная среда вуза», определением ее базовых характеристик, выявлением трудностей, встречающихся в практике, установлением их причин. Исходя из этого, эмпирическое исследование было представлено двумя этапами: поисковым и экспериментальным.

На поисковом этапе решались задачи, связанные с выявлением возможностей формирования гуманитарной среды вуза в целом и его отдельных компонентов.

На экспериментальном этапе осуществлялась проверка эффективности выявленных социально-педагогических условий. Для этого проводились локальные эксперименты.

Полученные в ходе эмпирического исследования данные о связи используемых в локальных экспериментах средствах послужили основой для разработки оценки эффективности технологии формирования гуманитарной среды вуза, положенной в основу концепции эксперимента.

Концепция эксперимента включала проверку следующих положений:

Первое. Формирование гуманитарной среды вуза должно в комплексе предусматривать применение всех рассмотренных и проверенных в локальных экспериментах технологий.

Второе. Наличие уровней сформированности компонентов гуманитарной среды вуза тесно связано с проявлением понятия «субъектность» .

Перед тем, как реализовывать концепцию эксперимента, автором были проведены социологические исследования, по результатам которых определены основные направления проведения локальных исследований. Первое исследование «Портрет студенчества Удмуртского государственного университета» было проведено нами совместно с управлением по внеучебной и воспитательной работе УдГУ направлено на исследования социального самочувствия и ценностных ориентаций студентов. Параллельно мы проводили диагностику сформированности и уровня развития гуманитарной среды. Использовав в качестве основы — диагностический комплекс, мы сделали вывод о наличии методов формирования ценностей студентов. В опытном внедрении участвовало более 300 студентов. В ходе опытной апробации были применены все описанные в диссертации методы формирования гуманитарной среды вуза: рефлексия и интериоризация понятий, присвоение значимого качества, разработка планов самосовершенствования, освоение методов социального проектирования. Полученные данные позволили сделать вывод о динамике формирования основных групп ценностей у студентов: ценностей патерналистского, авторитарного и гуманистического планов. Оценка выраженности всех групп ценностей, основывалась на использовании специальных опросных методов. Все результирующие значения нормировались на единичной шкале. По окончанию опытной апробации были получены данные, которые включены в Таблицу 3.

По полученным данным проведен статистический анализ, подтвердивший их достоверность.

В качестве экспериментальной и контрольной группы были выбраны по 30 студентов первого — третьего курсов института психологии и социальных технологий УдГу. Пакет диагностических методик на преобразующем этапе включал: методику исследования самооценки с помощью процедуры ранжирования (Ю.М. Блудов, В. Л. Марищук, В. А. Пахтиенко, А. А. Реан, Б.А. Сосновский); методику исследования УСК (Е.Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, А.М. Эткинд), методику незаконченных предложений, изучения направленности личности и ряд других.

Таблица 3. Динамика изменения основных характеристик ценностей студентов вуза.

Сравнительный анализ полученных эмпирических материалов в ходе опытно-экспериментальной работы показал позитивную динамику. В частности, наблюдалось улучшение показателей (уровень самооценки и интернальный локус контроля в различных по типу ситуациях) у студентов, активно участвующих в разработке социальных проектов. См. Таблицу 4.

Таблица 4. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Из выше приведенных данных следует:

• 1. В экспериментальной группе по методике исследования развития культуры социальной самореализации студентов с помощью процедуры ранжирования процентный показатель: обладателей высокой социальной самореализации в экспериментальной группе вырос на 3,3%, адекватной самореализации на 3,4%, низкой самореализации понизился на 6,7%. По методике УСК изменение показателей составило: шкала общей интернальности и интернальности в области неудач на 10,0%, шкала интернальности в области достижений на 6,6%, шкалы интернальности в области производственных отношений и сфере семейных отношений на 3,3%. Показатели по шкалам интернальности в области межличностных отношений и сфере здоровья (болезни) не изменились;
• 2. В контрольной группе процентные показатели, полученные в результате исследования социальной самореализации с помощью процедуры ранжирования, не изменились. Изменение показателей по методике УСК составило: шкала интернальности в области достижений на 3,4%; шкалы интернальности в области неудач, в области производственных и межличностных отношений на 3,3%. Показатели по шкалам общей интернальности и интернальности в сфере здоровья и болезни не изменились, по шкале интернальности в сфере семейных отношений процентный показатель понизился на 3,4%.

Если сравнить динамику прироста результатов замеров в контрольной и экспериментальной группах по методике исследования развития культуры социальной самореализации студентов с помощью процедуры ранжирования, то можно сделать вывод, что разница между результатами начального и конечного среза в экспериментальной группе составила 6,7% (90,0% и 96,7% обладателей высокой и адекватной самореализации соответственно), тогда как в контрольной группе результаты не изменились (93,3%). Сравнивая результаты исследования уровня субъективного контроля (методика УСК), мы пришли к выводу, что процентное отношение респондентов с интернальным типом контроля в рассматриваемых ситуациях в экспериментальной группе при повторном исследовании выше соответствующих показателей в контрольной группе, так, например, по шкале общей интернальности, шкале интернальности в области достижений и шкале интернальности в сфере семейных отношений.

Таким образом, мы можем зафиксировать, что опытно-экспериментальная работа, теоретическое осмысление заявленной проблемы доказали, что выявленные нами сложившиеся противоречия в системе высшего образования преодолимы в процессе формирования гуманитарной среды вуза.

Для этого на внешнем уровне система требует существенных изменений в нормативно-правовом обеспечении внеучебной воспитательной деятельности, а на внутреннем — реализации социально-педагогических условий формирования гуманитарной среды вуза.

Таблица 5. Результаты реализации социально-педагогических условий формирования гуманитарной среды

Для обработки данных полученных результатов, доказывающих эффективность реализации социально-педагогических условий нами были использованы методы выявления средних данных, стандартного отклонения, коэффициента вариации. Полученные данные систематизировались поэтапно. Исходя из них, определились показатели «средних значений». Данные, указанные в Таблице 5 свидетельствуют о наличии произошедших изменений в формировании гуманитарной среды вуза в ходе эксперимента.

В ходе широкого социально-педагогического эксперимента определены, а затем опытным путем апробированы педагогические основы гуманитарной среды вуза, проведены исследования подходов к управлению внеучебной и воспитательной работой со студенчеством, проанализирован отечественный и зарубежный опыт, различные взгляды на понимание сущности и содержания компонентов гуманитарной среды вуза. С учетом этого и на основе рефлексивно-деятельностного подхода представлены широкие возможности расширения внеучебной и воспитательной работы со студенчеством в вузах. На основе проведенного философского, гносеологического, аксиологического и психолого-педагогического анализа понятия «гуманитарная среда вуза» как явления действительности и сравнения различных подходов представителей отечественной и зарубежной науки к исследуемому процессу было доказано:

целенаправленность процесса формирования гуманитарной среды вуза отличают его от других процессов воспитательной практики высшей школы;

в учреждениях высшего профессионального образования, посредством специально заданных социально-педагогических условий на разных уровнях осуществляется формирование гуманитарной среды вуза.

Проведенное исследование, в целом подтвердив выдвинутую гипотезу, позволило сделать следующие выводы:

• 1. Научно-методологические представления о педагогических основах формирования среды вуза связаны с разработкой сущностных, количественных, качественных и организационных элементов воспитательной системы вуза.
• 2. Характеристика понятия «гуманитарная среда вуза» включает в себя: сложившуюся морально-психологической обстановку, сформированную комплексом мер организационного, методического, педагогического характера, обеспечивающего уровень единой гуманитарной культуры субъектов в результате их взаимодействия в реализации целей образовательного процесса.
• 3. Наиболее адекватен процессу формирования гумантарной среды вуза рефлексивно-деятельностный подход, который предполагает отказ от жесткой регламентации внеучебной и воспитательной работы со студентами и направляет усилия субъектов образовательного процесса на создание социально-педагогических условий, оптимизирующих функции гуманитарной среды вуза для развития социально-значимых качеств и профессионального становления студентов вуза. Сущность рефлексивно-деятельностного подхода заключается в том, что вариативный характер содержания гуманитарной среды вуза, определяемый особенностью ее профессиональной направленности связан с инвариантом ориентации на формирование рефлексивных умений субъектов процесса, в ходе их включения в те или иные виды деятельности, осуществляемые в различных ситуациях и обеспечивающие возможность реализации социально-значимых качеств и профессионального становления студентов вуза.
• 4. Исходные теоретико-методологические компоненты концептуальных основ процесса формирования гуманитарной среды вуза в современных социально-экономических условиях заключаются в: целевых установках субъектов гуманитарной среды, предмете, объекте, теоретико-методологических подходах, ядре концептуальных основ, образуемом закономерностями и принципами процесса формирования гуманитарной среды вуза.
• 5. Целостность гуманитарной среды вуза характеризуется последовательностью этапов долговременного характера (формирование, структурирование, дифференциация, интерпретация) и совокупностью окружающих обстоятельств (социально-ценностных, предметно-пространственных, поведенческих, событийных, информационных), системой принципов, средств, методов и условий образовательного процесса, результатами формирования гуманитарной среды вуза; системой целевых установок и программ организации внеучебной воспитательной деятельности, способствующей развитию социально-значимых качеств и профессиональному становлению студентов вуза.
• 6. Экспериментальная проверка положений социокультурной модели внеучебной и воспитательной работы подтвердила их обоснованность для развития социально-значимых качеств и профессионального становления студентов вуза.
• 7. Формированию гуманитарной среды вуза присущи следующие закономерности:
  • а) взаимосвязи и взаимозависимости формирования гуманитарной среды вуза и включенности субъектов в данный процесс, детерминированный профессионально значимыми целями, задачами, содержанием образовательной деятельности;
  • б) соотношения взаимодополняемости результатов учебной и воспитательной деятельности в процессе становления рефлексивной позиции участников данного процесса;
  • в) эффективности формирования гуманитарной среды вуза при достижении гармонизации интересов ее субъектов;
  • г) эффективности развития социально-значимых качеств личности студентов и умений субъектов гуманитарной среды опираться на положительные качества друг на друга.
  • д) формирование гуманитарной среды базируется на следующих принципах: целевой ориентации на конкретные, конечные результаты вузовской подготовки и воспитания студентов; социальной самореализации субъектов гуманитарной среды вуза; ориентации на организационную и воспитательную активность студенческого коллектива; интеграции действий субъектов гуманитарной среды; сочетание инвариантных и вариативных подходов в деятельности организационных структур воспитания студентов.
  • е) выявленные, обоснованные в ходе исследования социально-педагогические условия подтвердили эффективность рефлексивно-деятельностного подхода в процессе формирования гуманитарной среды вуза. К ним относятся:

организация самоуправления и общественной деятельности студентов;

развитие культуры социальной самореализации студентов;

совершенствование рефлексивных умений в процессе подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что цель и задачи решены, гипотеза доказана, а внедрение результатов в практику позволяет утверждать, что работа имеет реальную практическую значимость и теоретическую ценность.