Изучение особенностей познавательного (исследовательского) отношения ребенка к миру

Теоретические основы наблюдения за познавательным отношением ребенка к миру

В основе этой наблюдательной практики лежат идеи зарубежных педагогов М. Монтессори, Л. Малагуцци, М. Карр и др. Детство, по их мнению, нельзя рассматривать просто как переходный период, подготовку к взрослости. Ребенок — существо особого рода, могущее оказать существенное позитивное влияние на мир взрослых. Он, как активно действующий, самосозидающий индивид, олицетворяет собой, по Монтессори, «прекрасное, справедливое и доброе». Он представляет собой лучшее будущее, надежду всего человечества. В этом смысле детство рассматривается как особо ценный период жизни, у которого надо учиться и который надо уважить, сохранять, защищать. И главное здесь обеспечение условий свободного и самостоятельного развития, т. е. создание специальной, «педагогически подготовленной» среды, которая дает возможность детям получить пробы самостоятельной деятельности, имея свободу выбора времени, пространства при ответственном и произвольном поведении. Только таким образом можно помочь ребенку при «строительстве» собственной независимой личности на основе внутреннего потенциала. В качестве базовых идей этих антропологических по своей сути интерпретаций выступают понятия «свободы» и «дисциплины» как способности управления своими эмоциями и поведением, Свобода не означает вседозволенности. Она значит обеспечение и, а защита права ребенка на индивидуальность, на принятие самостоятельного решения. В этом контексте ребенок воспринимается как личность, имеющая право на собственное мнение, самостоятельную деятельность при свободе выбора материала, полного погружения и концентрации, развитии воли и самоконтроля при необходимости соблюдения правил жизни в группе.

Гуманизм вышеприведенных представлений заключается в новом взгляде на ребенка, способного формировать себя самого в процессе концентрированной, углубленной деятельности.

Вообще, способность к концентрации, к сосредоточению является, базовым педагогическим феноменом, исходным пунктом обучения и воспитания, средством «запуска действительного процесса самообразования» в ребенке. Поляризация внимания на избранной деятельности может быть не только ключом к открытию и исследованию действительной природы ребенка. Эта фудаментальнейшая человеческая способность дает критерии для оценивания уровня развития ребенка, его нормальности, делает возможным различение между отклоняющимися и нормальными формами детского самовыражения.

В рамках понимания ребенка как активного исследователя заслуживают внимания также идеи об особой значимости двигательной активности детей, имеющей четкий нейрофизиологический механизм М. Монтессори и Л. Малагуцци убеждены в том, что способность к самостоятельной ходьбе и к использованию руки в качестве орудия означают важный шаг в обретении ребенком независимости. Независимость в двигательной активности тесно увязывается с общей независимостью. В проблеме формирования моторики речь идет прежде всего о развитии руки как особого функционального органа. «Рука зависит в своем развитии от психики и не только от психики индивидуального „я“, но и от психической жизни различных эпох. Развитие способностей руки связано у человека с развитием интеллигентности и рассматривается в связи с развитием истории, культуры. Можно сказать, что если человек думает, он думает руками» (60:135). С точки зрения Монтессори, все изменения в мире объясняются деятельностью человеческой руки. Не случайно она называет руку «психическим органом», «исполнительной частью духа». В этой связи понятным становится вывод Монтессори о том, что развитие ребенка самым тесным образом связано с развитием руки, с действиями с предметами.

Положение итальянских педагогов о значимости формирования произвольных движений нашло свое подтверждение в работах других зарубежных и отечественных психологов-экспериментаторов, в частности Запорожца А. В., Эльконина Д. Б., Мясищева В. Н., Ананьева Б. Г. и их последователей. В частности, они писали о том, что именно вещи с их актуальными и потенциальными физическими свойствами являются факторами развития детской психики.

Становление свободного и независимого человека предполагает особый характер педагогической деятельности, особого учителя, который способен к саморефлексии, самонаблюдению и самовоспитанию. Наряду с личностным фактором особое значение придается профессиональным умениям создавать развивающую предметно-пространственную среду. Именно качество среды, ее пространственные, временные, предметные и социальные характеристики являются показателем качества педагогической работы. Такую философию педагогики детства можно выразить в схеме, где центральным компонентом является среда.

Среда Ребенок Конструирование педагогически подготовленной среды невозможно без профессионального умения педагогического наблюдения. Еще в своей книге «Школа ребенка» М. Монтессори дает подробное руководство к наблюдению за тремя сферами поведения ребенка: его деятельностью, отношением к окружающему и способностью подчиняться внешним требованиям (60).

Выступая в роли наблюдателя, взрослый должен сохранять абсолютное молчание, неподвижность и терпение. Последнее предполагает сдержанное отношение к происходящему, отказ от оценочных суждений, подсказок и всякого рода вмешательства в деятельность детей (60).

При наблюдении за трудом ребенка взрослый должен зафиксировать следующие моменты:

• 1) когда ребенок начинает в течение продолжительного времени заниматься одним делом;
• 2) какую работу он выбирает и как долго ею занимается;
• 3) индивидуальные особенности в способе выполнения отдельной работы;
• 4) какими делами он последовательно занимается в один и тот же день и с каким терпением, усидчивостью;
• 5) обнаруживает ли ребенок произвольное внимание и через какой промежуток;
• 6) как проявляется стремление сделать работу успешно;
• 7) обнаруживает ли ребенок усидчивость, если в окружении есть отвлекающие факторы;
• 8) возобновляет ли ребенок занятие после вынужденного перерыва.

Важным аспектом психолого-педагогического наблюдения за ребенком, кроме его активности, является фиксация ситуативного отношения к процессу труда. Монтессори предлагает отмечать порядок или неупорядоченность в действиях ребенка, наличие или отсутствие изменения в поведении, особенности эмоционального состояния при закреплении действий с материалом и при выполнении новых заданий и т. д.

Наблюдая за послушанием как феноменом, выражающим внутреннюю свободу и упорядоченность психической активности ребенка, его умения управлять своими собственными действиями, быть «хозяином самому себе», итальянский ученый рекомендует следующее.

Воспитатель записывает, следует ли ребенок приглашению или приказу, если его зовут, и каков характер эмоциональных переживаний ребенка при этом (послушание с усилием или добровольное, радостное послушание).

Важно зафиксировать соотношение различных типов послушания в связи с ходом деятельности и изменением поведения ребенка. Монтессори также обращает внимание взрослого наблюдателя на важность фиксации полного цикла работы ребенка, периодов концентрации, уравновешенности, «эластичности» и приспособляемости.

Метод наблюдения представляется в концепции Монтессори «ключом» в руках взрослого к познанию мира детей. О том, каков воспитатель, следует судить по его искусству «читать» поведение детей и делать из этого выводы для адекватных, сообразных их природе предложений заняться каким-то делом.

В книге «Дети — другие» Монтессори пишет: «Он (метод наблюдения) строится на базе того, что дети могут свободно выразиться и раскрыть свои потребности и наклонности, которые остаются скрытыми или ущемленными, если нет соответствующей среды для спонтанной активности» (62: 53).

В целом в концепции Монтессори владение наблюдением рассматривается как показатель мастерства, т. е. свободы учителя. Только свободный учитель может обеспечить свободу поведения, решения, саморегуляции и самоконтроля, сохранить богатство личности ребенка при условии организации педагогически целесообразной микросреды. Последнее означает создание пространственно-предметных подготовленных условий жизни детей в дошкольных учреждениях.

Идеи Монтессори об особой исследовательской природе ребенка получили свое продолжение в работах Л. Малагуцци, Д. Родари, М. Долчи, в их экспериментальных поисках. В частности, речь идет о создании уникальной региональной системы дошкольного образования в итальянской провинции Эмилия Романья, городе Реджио. Ее практика впитала в себя также идеи психологической теории стадиального развития интеллекта в процессе активного взаимодействия с окружающим миром Ж. Пиаже, когнитивной теории учения как исследования, открытия Дж. Брунера, социокогнитивной концепции учения А. Бандуры, концепции развития компетенций Р. Райтса, социально-психологической концепции У. Бронфеннбреннера и его последователей и др.

Система Реджио Эмилия получила в настоящее время широкую известность. В ее основе лежит концепция «100 языков детей», на которых они говорят и выстраивают свои отношения. Главный смысл педагогической деятельности Л. Малагуцци видел в создании «дружелюбной, трудолюбивой, изобретательной, комфортной, приветливой среды для детей и взрослых, где есть возможность исследования, познания, признания, размышления, документирования и переживания счастья».

В качестве главных положений Реджио педагогики выступают:

• 1) идея уникальности и неповторимости ребенка как целостного существа, представление о ребенке как «конструкторе» собственного развития в процессе свободной и самостоятельной деятельности;
• 2) идея особым образом организованной, ориентированной на ребенка предметно-пространственной среды его жизни и развития.

Развивая идею уникальности, непреходящей ценности детства, представители педагогики Реджио Эмилия обратили особое внимание на уникальность языков, кодов, с помощью которых ребенок общается с окружающим миром и строит себя. Благодаря разнообразным кодам происходит не только когнитивное, но и художественно-образное, имагинативное (в воображении), социальное освоение мира. Особенность детства подчеркивается также в особом отношении ко времени, его растянутости, неспешности детской жизни, в возможности вернуться к произошедшему и посмотреть на него с позиции нового опыта.

Образ ребенка рассматривается в данной педагогике двояко. С одной стороны, ребенок является компетентным существом, имеющим богатый особый внутренний мир, свою культуру. С другой стороны, для реализации своей внутренней энергии и исследовательского отношения к миру ребенок нуждается в активном взаимодействии со средой. Ему для построения своей собственной картины мира, для обретения идентичности необходимы внешние импульсы и ресурсы при условии доверительного и уважительного отношения со стороны взрослых. Процесс идентификации себя включает персональные, социальные и культурные аспекты и рассматривается как компонент развития ребенка. В качестве важнейших средств идентификации рассматривается, во-первых, организация коммуникативных ситуаций в малой и большой группах (говорение, слушание, понимание себя и других, самопередача и др.). Во-вторых, важно специальное введение детей в мир многочисленных средств коммуникации, в частности рисунков, чертежей, коллажей, скульпуры, использование разных материалов (глины, проволоки, бумаги, разного мусора и др.), конструирования, владения собственным телом через разные движения, мимику, жесты и т. д. В-третьих, в качестве незаменимого средства обретения персональной идентичности выступает зеркало, которое в разных формах, устройствах и количествах может создавать эффекты отражения, умножения, смены перспективы, разрыва, дистанции, вызывать удивление, стимулировать исследовательское отношение к своему телу и т. д.

Как самостоятельное средство активного взаимодействия с социальной и предметной средой, а следовательно — развития, рассматривается возможность экспериментирования с разными ролями в рамках театрализованной деятельности, переодевания, оформления себя, участия в разных играх и т. д.

Вторая базовая идея педагогики Реджио Эмилия связана со свободной, самостоятельной деятельностью детей. Наиболее адекватной формой преодоления традиционного разделения между свободной и игрой и целенаправленным занятием выступает проектная деятельность. Обращаясь к детской игре как особом творческом процессе, помогающем сконструировать новую реальность на базе связанного и осмысленного собственного опыта, авторы педагогики Реджио Эмилия предлагают следующую типологию детских игр: строительные, отобразительные и познавательные. Особый интерес представляют, с нашей точки зрения, познавательные игры, в которых предполагается активное экспериментирование детей с физическими явлениями, в первую очередь со светом, цветом, тенью. Эти эксперименты стимулируют высокую познавательную активность детей в рамках конкретных вариативных физических характеристик. Последние касаются архитектуры помещения, световых и оптических приборов, естественного и искусственного освещения, работы с диапозитивами, проецированием, теневым театром и т. д.

Особое место в итальянской дошкольной педагогике традиционно принадлежит предметно-пространственной среде жизни детей в учреждении. Вслед за Монтессори, которая заложила основы сообразной природе ребенка педагогически подготовленной предметной среде внутри детского сада, современные педагоги обращают особое внимание на природное и социальное окружение ребенка. Все оформление детского сада должно играть роль приглашения в дом, в котором живут дети. Не случайно текущая и итоговая документация проектов в виде фотоматериалов, настенных газет, альбомов, видеофильмов, картин, продуктов деятельности детей играют особую роль в детских садах Реджио Эмилии. В целом, пространство, понимаемое как «особый воспитатель» должно удовлетворять потребности детей в обособлении, тепле, тишине, стимулировать их разнообразную деятельность, открытость к совместности и общению. Оно должно быть эстетичным и давать возможность детям внести что-то свое в его конструирование.

Что касается роли и сущности педагогической деятельности, то в современной итальянской дошкольной педагогике особое внимание уделяется помимо традиционно у Монтессори наблюдательно-фиксирующего поведения взрослого созданию благоприятной социальноэмоциональной атмосферы в детской группе, а также активному сопровождению детей путем предоставления ему разнообразных временных, пространственных, предметных, интеллектуальных ресурсов, стимулирования коммуникации, совместной рефлексии, планирования, оформления результатов.