Действенно-волевой компонент самосознания

Результатом развития этого компонента самосознания является способность человека к самоконтролю и к саморегуляции, другими словами, — к произвольной регуляции своих мыслей, чувств, действий, т. е. своего поведения. Однако становление этой способности растянуто природой на длительное время — на 13—16 лет. И поэтому закономерно, что умение управлять собой дошкольникам и некоторым младшим школьникам дается с большим трудом.

Поведение детей этого возраста отличается ситуативностью, жесткой зависимостью от воспринимаемой ситуации: лестница манит тем, что по ней можно взобраться, пенал на парте — тем, что его застежкой можно пощелкать, учебник — перелистать… Ребенок действует не по своей воле, а как бы по принуждению окружающих вещей и обстоятельств. Именно поэтому, а вовсе не из вредности и непослушания, дети, прекрасно понимая слова взрослых, не всегда выполняют то, о чем их просят. Дело в том, что речь не сразу становится для них регулятором поведения. Поначалу даже в младшем школьном возрасте указания учителя (не вертеться, не шуметь, не отвлекаться на уроке), как правило, не помогают, так как их воздействие гораздо слабее сложившихся двигательных стереотипов. Ученик, конечно, согласится, пообещает, но как только увидит или услышит что-то интересное для себя, его поведением уже будет управлять не данное им обещание, а непосредственно воспринимаемые предметы. Обещания ребенок не нарушает, он просто еще не может контролировать свое поведение и подчинять его слову.

Желая как можно быстрее развить в детях способность управлять своим поведением, взрослые нередко прибегают к малоэффективным средствам — читают нравоучения, внушая им тем самым чувство неполноценности; дают массу инструкций, убивая этим самостоятельность; наказывают за малейшую провинность, вызывая неосознанное чувство несправедливости. Излишняя строгость, принуждение, контроль и запреты, даже если и приводят к послушанию, очень вредны для развития личности ребенка. Такое послушание (вынужденное и навязанное), которые взрослые ошибочно принимают за умение владеть собой, в других условиях (без контроля взрослого) может превратиться в свою противоположность, обернуться импульсивностью, расторможенностью. Страхом перед наказанием нельзя научить ребенка владеть собой, управлять своим поведением. Приказами и наказаниями можно добиться лишь подчинения. Произвольность — важнейшее качество личности, которое только и может обеспечить целенаправленность, организованность, самодисциплину, воспитывается в иных условиях, иными способами (О. С. Смирнова, 2001).

Развитие действенно-волевого компонента самосознания важно еще и потому, что эффект работы механизмов саморегуляции и самоконтроля распространяется на всю сферу самосознания, прорастая и в когнитивном, и в эмоционально-ценностном компонентах. Пример тому — появление еще в дошкольном возрасте «мотивирующих представлений». Их дальнейшее развитие постепенно освобождает младшего школьника от ситуативного поведения. Ребенок начинает действовать вопреки наличной ситуации — в соответствии с воображаемой. Это еще не волевое поведение в собственном смысле слова, но тем не менее важный, новый этап в становлении самосознания ребенка (Л. И. Божович, 1995).

Другим примером развития действенно-волевого компонента самосознания оказывается становление в конце дошкольного возраста механизма эмоционального предвосхищения. Этот феномен подробно описал А. В. Запорожец, показав, как меняется функциональное место аффекта (эмоций) в общей структуре поведения ребенка.

Как уже было сказано, поначалу ребенок, ведомый обстоятельствами, находящийся во власти окружающих его предметов и всей ситуации, непроизвольно совершает какие-либо действия, поступки. У него ни в процессе действий, ни тем более предварительно не возникает переживаний по поводу того, заслуживает ли поступок одобрения или порицания, к чему он приведет. Переживаются исключительно последствия собственных действий, их оценка взрослыми, а именно — похвалили его за сделанное или наказали. Эмоции оказываются последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.

Совсем иначе ведет себя ребенок с более или менее сформированным механизмом эмоционального предвосхищения. Еще до того как он начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность — эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные действия. Предвосхищение позитивного результата и его высокой оценки со стороны взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение.

Таким образом, к младшему школьному возрасту происходит смещение аффекта с конца деятельности к ее началу. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Благодаря действию механизма эмоционального предвосхищения постепенно утрачивается и детская непосредственность: младший школьник по сравнению с дошкольником гораздо чаще размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще в значительной мере сохраняются открытость, стремление выплеснуть все эмоции на сверстников и взрослых, сию минуту сделать то, что очень сильно хочется.

Если учитель имеет представления о действии механизма эмоционального предвосхищения, то он вряд ли потребует от своих воспитанников немедленно навести порядок на рабочем месте. Скорее, он расскажет им о том, как приятно будет их родителям прийти на собрание в сияющий чистотой класс. В этом возрасте опора на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность оказывается значительно более эффективной.

Вместе с совершенствованием механизма эмоционального предвосхищения к младшим школьникам приходит и способность к более полному, глубокому осознанию себя. Но это еще не означает полной власти ребенка над своими мыслями, чувствами, поступками. Он может хорошо осознавать, что в данный момент урока не следует отвлекаться, но ничего не может с собой поделать и отвлекается. (Даже взрослые нередко сталкиваются с парадоксами воли. Например, чем больше человек старается быть естественным, тем напряженнее и неестественнее ведет себя.).

Очевидно, что младший школьный возраст — благоприятный этап для становления общей произвольности личности. Однако детям этого возраста свойственны неравномерность развития волевых качеств и различия в волевой регуляции отдельных видов деятельности даже у одного и того же ребенка. Так, наблюдения показывают, что у учеников II класса чаще проявляются дисциплинированность и чувство долга, реже — выдержка и настойчивость. Учащиеся III класса более целеустремленны в игре (68%), а в учебной деятельности это качество демонстрировали только 47% детей. В целом младшие школьники в большей мере обнаруживают волевые качества в игре (60% детей), затем в трудовых действиях (56%), учеба оказывается на третьем месте (лишь 51% детей)^[1].

Поэтому в работе, направленной на развитие личности младших школьников и коррекцию его недостатков, предпочтительны не прямые манипулятивные методы (наказания, запреты, нравоучения), а косвенные и, прежде всего, игра.

• [1] См.: Иванников В. Л. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.С. 43.