Риски процесса физического воспитания

Теория риска и особенности ее преломления в педагогике

риск педагогика школьник воспитание В последние годы одной из передовых тенденций мировой науки является возрастание интереса к различным аспектам риска. Как подчеркивает К. А. Гаврилов (2007), в данном направлении появляются отдельные институты (к примеру — «Институт риска и безопасности» в г. Москве; «Международный институт исследований риска» в г. Москве и др.), проводятся конференции («Общество риска и человек XXI века: альтернативы и сценарии развития», Саратов, 2006; «Устойчивое развитие и безопасность социально-экономических систем в современной России», Санкт-Петербург, 2005; «Риск и общества риска», проведенного в рамках Всемирного социологического конгресса, Дурбан, ЮАР, 2006), поддерживая и развивая интерес к тематике риска со стороны общественности и специалистов в области управления (Н. Liibbe, 1993).

В центре внимания ученых, занимающихся рискологией, находятся вопросы специфики современного риска и управления им (О.И. Яницкий, 2003; А. В. Мозговая, 2010), вопросы производства и распространения риска (В.И. Зубков, 2003), особенности современного общества и научных направлений в контексте риска, понятия «риск» и восприятие риска (О. Ренн, 1999; С. А. Кравченко с соавт., 2004; J.F. Short, 1984; О. Renn, 1992).

В развитии научных представлений о риске можно выделить несколько этапов. В конце XIX — начале XX столетия правовые, математические и экономические науки активно исследовали явление «риск». Этот процесс характеризовался накоплением научных сведений о вероятностном характере природных и общественных процессов, развитием специальных разделов математики и логики, необходимостью выработки норм и правил, регулирующих практику страхования, биржевых сделок и т. д.

Разнообразие подходов объясняется тем, что риск — сложное явление, имеющее множество несовпадающих, а иногда противоположных реальных оснований. Один из традиционных подходов связан с рассмотрением риска как меры предполагаемой неудачи, опасности применительно к конкретному виду деятельности. Связь опасности и риска прослеживается и в этимологии этого термина.

Классическая традиция в понимании риска высветила его амбивалентность: риск — это интенциональная предрасположенность структуры к выбору (Раммштедт) между шансом и опасностью. С современной точки зрения дихотомию «шанс — опасность» можно оформить в виде следующих факторов:

вероятность реализации опасности;

величина ущерба;

неопределенность знания в ситуации выбора.

Вероятностный характер окружающей нас действительности признают все. «Риск всегда появляется в тех случаях, когда нет полной ясности и определенности в обстановке, а решать и действовать необходимо без промедления. Можно сказать, что риск — неизбежный спутник любого решения, принимаемого человеком». Эти слова известного специалиста по проблемам риска В. А. Абчука убеждают нас в постоянном присутствии риска в жизни каждого человека (В.А. Абчук, 1991).

В правовой литературе наиболее полно разработаны проблемы риска. Здесь с юридической точки зрения обосновываются критерии правомерности оправданности хозяйственного риска.

М.С. Гринберг (1963), В. А. Ойгензихт (1972, 1973), В. А. Абчук (1991) и др. высказывают необходимые для изучения аспекта риска суждения о том, что риск является основанием ответственности, когда деятельность не носит противоправного характера, но может сопровождаться нарушением субъективных прав другого лица.

В работах Я. Шушански (1987) и А. С. Барышникова (1992) риск отождествляется с возможным материальным ущербом, связанным с выполнением организационного технического хозяйственного решения. Для нашего исследования это представляет интерес, так как в них содержится анализ поведенческих аспектов при моделировании социально-экономических систем.

Среди многообразия подходов к изучению риска можно выделить «технический», который рассматривает риск как физический атрибут технологий и сводится к количественной оценке вероятности определенного ущерба (в нашем случае — ущерба для здоровья) в пространстве и времени, причем для наиболее точной оценки риска привлекаются результаты многих наук (например, при оценке сбоев в системе «человек-техника» — психология, при моделировании поведения населения в экстремальной ситуации — социология).

Что касается социально-философского подхода, то наиболее полно он представлен в работах А. П. Альгина, В. Н. Лысцова, В. А. Петровского и др. А. П. Альгин (1989) в своих исследованиях отмечает, что риск представляет собой этическую оценку выбранных и реализуемых нравственных альтернатив с точки зрения их соответствия общечеловеческим ценностям, моральным нормам и правилам. В этом смысле риск выступает как регулятор цивилизованного поведения, стремления субъекта, опираясь на свои знания, расчет, интуицию, опыт, выяснить вероятность как позитивных, так и негативных нравственных последствий выбора, поступка, действия.

А.П. Альгиным (1987) при выяснении логико-гносеологического статуса понятия «риск» обосновывается суждение о вариантности классификации, соподчинённости, логической последовательности риска и других категорий философии. Его вывод заключается в том, что в зависимости от цели исследования, его конкретных задач могут быть использованы различные основания и «способы группировки категорий, выявления из всего многообразия таких, которые позволяют реализовать поставленные в ходе данного анализа задачи» (А.П. Альгин, 1987).

А.П. Альгин (1999) рассматривает содержательно и функционально риск в трёх различных, но взаимосвязанных аспектах. Во-первых, поскольку риск развивался и формировался в качестве одного из способов, позволяющих людям взаимодействовать с вероятностными условиями действительности, постольку он представляет собой социальное явление, регулирующее общественные отношения между социальными субъектами. В связи с этим внедрение в практику способствует выборке и развитию навыков эффективно действовать в противоречивом мире, функционирующем на основе вероятностных законов. Во-вторых, риск появляется в управленческой деятельности в условиях неопределённости. Здесь риск предстаёт в виде совокупности вероятных положительных последствий, которые могут наступить при реализации конкретных решений. В-третьих, риск рассматривается как особый тип активного отношения субъекта к себе и к деятельности. В теории педагогического риска он связан с моделированием «Я — концепции».

Социально-психологический подход раскрывает связь оценок риска с ценностями и нормами общества, группы, личности. Так Р. Лазарус (1976) определяет напряжение как психологическое условие предчувствия неспособности справиться со значимыми ожидаемыми стимулами. По его мнению, стресс наступает, когда человеку предъявляются противоречивые требования, чрезмерно истощающие его адаптивные ресурсы. Стресс, с точки зрения Э. Кэннера, Дж. Койна, К. Шэфера и Р. Лазаруса, есть связующее звено между внутренним, когнитивным и эмоциональным состоянием личности.

«Центральный вопрос в изучении риска, — указывает один из наиболее авторитетных исследователей Л. Н. Коган, — касается относительного преобладания выигрыша и минимизации потери в принятии решения» (1984, С. 136).

Небезынтересен подход А. Н. Леонтьева, В. А. Петровского и В. А. Нерсесяна, которые изучали в русле общепсихологической теории деятельности «бескорыстный риск», т.к. проблема соотношения «корыстных» и «бескорыстных» побуждений в педагогической деятельности весьма значима.

Анализируя отечественную и зарубежную литературу по проблемам риска, необходимо отметить «психометрическую» школу, к ярким представителям которой следует отнести, прежде всего С. Лихтенстайна, П. Словика, Б. Фишноффа. Они исследовали широкий набор фактов, включающих убеждения и ценности, входящие в индивидуальную оценку риска. Независимо от «психометрической» школы Д. Нэлкин в качестве главного фактора, влияющего на восприятие риска, выделяет «удовлетворенность и неудовлетворенность работой» (1984, С. 179−183).

При анализе риска необходимо отметить проблему объективного и субъективного в риске. Ряд авторов (В.Е. Агапеев, Д. Н. Розанцева и др.) придерживается предположения о том, что риск — категория объективная. Для нашей работы данный подход ценен тем, что функционирование и развитие образовательных систем также основывается на статистических вероятностных законах. Но есть видные ученые (В.А. Ойгензихт, 1973; С. Н. Братусь, 1982; Н. А. Терещенко, 1983 и др.), по мнению которых риск всегда субъективен, поскольку выступает в виде оценки человеком поступка, сознательного выбора с учетом возможных альтернатив.

Социально-педагогический подход к изучению проблемы риска связан в первую очередь с тем, что риск в педагогике имеет несколько составляющих, которые взаимосвязаны и неотделимы друг от друга: это и риск, которому подвергаются воспитанники, родители, учителя (каждый в отдельности и все вместе) вследствие педагогического воздействия на них, и риск самого педагога, оказывающего данное воздействие.

Социально-педагогический аспект риска связан с идеями социализации личности, оптимизации педагогической деятельности, креативности, инновационности и превентивности сотрудничества педагогов и воспитанников. При этом исходной методологической основой служат работы П. К. Анохина, Н. А. Бердяева, В. А. Вернадского, Л. С. Выготского, Л. Н. Когана, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Д. Б. Эльконина и др. ученых.

Социально-педагогический аспект риска детерминирован тенденциями развития современной школы, изменениями характера педагогической деятельности учителя и взаимоотношений между участниками многогранного и противоречивого процесса становления и развития личности в социокультурной среде.

Для раскрытия педагогической сути риска особую ценность представляет работа Г. В. Суходольского (1988). В качестве исходных позиций были приняты также концепции полей К. Левина, теория психологических конфликтов Н. Миллера, концепция принятия решения Г. Саймона. Согласно воззрениям данных авторов, педагогическая система является одной из подсистем общества и человек рассматривается как элемент развивающегося общества.

В практике управления какой-либо деятельностью неизбежно возникают затруднения, вызываемые явлением неопределенности. Возникновение неопределенности является следствием множества факторов, в том числе и следствием отсутствия точных и достоверных сведений, необходимых для принятия управленческих решений.

Первая составляющая педагогического риска определяет меру ответственности педагога в осуществлении собственного педагогического замысла в отношении конкретного учащегося или группы в целом. Вторая — характеризует педагогический риск как деятельность учителя по преодолению неопределенности в ситуации принятия педагогического решения. Третья — связана с регулированием взаимоотношений между участниками образовательного процесса. Четвертая — отражает согласованность педагогических действий членов педагогического коллектива в воспитании учащихся. Ощущение педагогического риска многомерно. Оно не исчерпывается исключительно ожиданием определенного вреда. Оно крайне субъективно и во многом иррационально, поскольку часто формируется подсознательно, в соответствии с факторами, соотносимыми субъектами с опасностью (эти факторы могут быть слабо связаны с риском для человека, принимающего решение).

В педагогической рискологии (И.Г. Абрамова, 1996) наибольшее значение для нас имеют личностный, физический и технологический риски. Личностный риск представляет собой качество и направленность выбора учителем конкретного решения. Ориентация при этом на принятие риска или неприятие его детерминируется не только влиянием внешней образовательной среды. Выбор всегда в той или иной мере зависит от темперамента, характера, потребностей, мотивов и свойств личности. Решительность — это способность человека самостоятельно принимать решения и реализовывать их, умение субъекта смело брать на себя ответственность за выбранное решение, своевременность действия (И.Г. Абрамова, 1996). Решительный человек более склонен к выбору рискованных решений, поступков, действий, нежели осторожный, который, как правило, будет избегать риска. Отсюда не следует, однако, делать вывод о том, что решительность — это всегда благо. Абсолютное преобладание решительности или осторожности одинаково негативно. Учителя такого типа обычно считают себя компетентными во всех аспектах своей деятельности, верят в свою непогрешимость и не находят нужным выяснять чье-либо мнение. Критические замечания по поводу принимаемых решений обычно вызывают у них раздражение.

Физический и технологический риски реализуются в условиях специфичности проводимого педагогического процесса, в связи с чем рассматриваются преимущественно при изучении рисков процесса физического воспитания.

Противоречие между характером проблем, стоящих перед современной школой, и уровнем готовности педагогических кадров к их решению в постоянно меняющейся педагогической действительности может быть преодолено, если обеспечить непосредственное внесение теоретико-методологических знаний о педагогическом риске в процесс выбора педагогом профессиональных решений. Одно из гипотетических положений заключается в предположении о том, что теория педагогического риска, ставшая концептуальным обоснованием профессиональной деятельности педагога в ситуации выбора, будет способствовать эффективному решению педагогических задач.

Обоснованный педагогический риск может выступать эффективным инструментом превращения профессиональных замыслов в реальную действительность, так как является одним из условий внедрения в педагогическую деятельность новых идей, решений, технологий и других новаций, позволяющих учителям эффективно участвовать в социальной системе образования и воспитания школьников.

«Педагогический риск» представляет собой многоаспектную педагогическую категорию, означающую интенциональную предрасположенность педагогической системы или участников педагогического процесса к выбору между шансом и опасностью.

Потребность в исследовании места и роли условий педагогической деятельности связано с объективно наличествующими целями, содержащими обоснованный риск, воздействие стихийных факторов, способных усиливать или задерживать процесс наступления ожидаемого результата, объективно существующими факторами риска применения форм, средств и методов педагогического воздействия.

Кроме того, риск как составная часть педагогического процесса связана с субъективными решениями участников образовательного процесса, с субъективными признаками профессионального мастерства, демонстрируемыми при реализации управленческих решений.

Актуализация общечеловеческих ценностей выдвинула на передний план проблему соотношения результатов деятельности педагогической системы и усилий, средств, здоровья, отданных ее участниками по их достижению. То есть оценка педагогических систем и принимаемых педагогических управленческих решений на степень риска связана с эффективностью реализации задач по сохранению здоровья и жизни участников образовательного процесса.

Конечно, субъективные риски, связанные с принятием и реализацией управленческих решений, с взаимодействием участников образовательного процесса, с мотивацией педагогов и др., оказывают значительное влияние на эффективность педагогического процесса. Однако, субъективные риски эффективно минимизируются за счет повышения квалификации и опыта работника, повышения информированности, компетентности и других компонентов профессионального мастерства (Е.Э. Кригер, 2010).

Объективные риски, риски вызванные целевыми установками, применяемыми средствами, риски надпроцессуального и процессуального характера устранить невозможно. Их следует знать и учитывать в ходе принятия управленческих решений.