Школа как адаптер и транслятор влияний факторов социализации

Социализация (А. В. Мудрик) — развитие человека в процессе его взаимодействия с обществом, усвоения и воспроизводства культуры данного общества. Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Действующие на человека условия принято называть факторами.

Фактор — от лат. делающий, производящий; существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении.

Адаптер — от лат. приспособление.

Транслятор — от лат. передача.

Не все факторы социализации выявлены и достаточно хорошо изучены. Известные можно объединить в четыре группы:

• — мегафакторы (мега — очень большой, всеобщий) — в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли;
• — макрофакторы (макро — большой) — посредством двух других групп факторов влияющие на социализацию всех живущих в определенных странах;
• — мезофакторы (мезо — средний, промежуточный) — условия социализации больших групп людей, выделяемых по различным показателям;
• — микрофакторы — влияют на конкретных людей непосредственно.

Мегафакторы и макрофакторы социализации

Согласно концепции А. В. Мудрика, к мегафакторам социализации могут быть отнесены космос, планета, мир. Макрофакторы представлены следующей совокупностью:

• — страна как территория, выделяемая по географическому положению, природным условиям, имеющая определенные границы;
• — этнос (или нация) как исторически сложившаяся устойчивая совокупность людей, обладающих общим менталитетом, национальным самосознанием и характером, стабильными особенностями культуры, а также осознанием своего единства и отличия от других подобных образований;
• — общество как совокупность сложившихся в стране социальных отношений между людьми, структуру которых составляет семья, социальные, возрастные, профессиональные и иные номинальные и реальные группы, а также государство;
• — государство как звено политической системы общества, которое обладает властными функциями.

Будучи факторами социализации высшего уровня, мегаи макрофакторы обладают онтологическими характеристиками: их влияние естественно, всеохватывающе, всепроникающе. Как правило, оно человеком не ощущается, не осознается, воспринимается как данность. Но это влияние можно акцентировать, интерпретировать, прокомментировать, использовать для решения определенных задач. Данную функцию и выполняет школа как один из адаптеров влияний известных мегаи макрофакторов социализации на человека.

Миссия школы как социального института и социальной организации определяется доминирующими идеями, характеризующими систему Человек — Природа — Общество — Культура, в границах которой выстраивается и формирующийся у человека социальный опыт.

Среди причин, ограничивающих деятельность человека на протяжении всей его истории, присутствовала необходимость согласования с возможностями Природы.

Школа, организуя и реализуя процесс воспитания, влияет на складывающиеся индивидуальные и коллективные (общественные) отношения и взаимодействия с Природой. Так, например, она играла важную роль в трансляции предлагаемых «моделей мира» в различные периоды истории.

XVIII—XIX век — становление рационалистических воззрений. Человек представляется пассивным наблюдателем, который может лишь изучать Природу. Его судьба зависит от природных сил и их законов, в которые человек не способен вмешиваться. Но ему дано право использовать все то, что может дать Природа, возможности которой не ограничены по сравнению с запросами человека.

XX век — знаменитый тезис о безграничных правах и неисчерпаемых возможностях человека, задача которого «не ждать милости от Природы», а взять все то, чем она располагает.

Конец XX — начало XXI века. Возвращение к идеям выдающихся философов прошлого В. И. Вернадского, А. Бергсона, М. Ж. П. Тейяр де Шардена и др., согласно которым разум человека — новый способ адаптации вида Homo sapiens к условиям обитания, новое качество материи. В школьном образовании предметом осмысления становятся сложные взаимодействия и взаимовлияния человека и мира. Человек имеет вполне определенную миссию в мировом процессе развития. Он — всего лишь один из естественных элементов системы, с помощью которой Вселенная осуществляет потенциально присущую способность познавать саму себя.

Учет влияния Природы на развитие человека максимально полно представлена в принципе природосообразности, которым руководствуется школа со времен Я. А. Коменского. Процесс школьной жизнедеятельности должен осуществляться естественным путем, соотноситься с внешней природой, ее закономерностями, а также с природой самого ребенка, его возрастными и индивидуальными особенностями.

Современные подходы к реализации идеи природосообразности в школе разнообразны. Отдельные современные авторские концепции рассматривают идею природосообразности в качестве базовой.^[1][2]

• б) классы базового стандарта. Целевая установка — создание условий для усвоения знаний, умений, навыков в рамках базисного учебного плана и образовательных стандартов по предметам. Дополнительной задачей организации педагогического процесса на траектории базового стандарта является вариация содержания и методов обучения с целью их адаптации к конкретному контингенту детей;
• в) главными целями траектории повышенного уровня являются: воспитание интеллектуальной элиты; развитие творческих способностей детей; возрождение русской духовной культуры; обучение самоопределению, поиск области творческой самореализации учащихся;
• г) система компенсирующего обучения. Под компенсирующим обучением в широком смысле слова подразумевается система диагностических, коррекционных, методических, организационных мер, которые предпринимает школа для оказания дифференцированной помощи нуждающемуся в ней ребенку на протяжении всего периода обучения с целью построить индивидуальную траекторию развития, учитывая психофизиологические особенности, способности и склонности, обеспечивая максимально возможную самореализацию личности. Предполагает создание вокруг ребенка реабилитирующего пространства, в котором компенсируются недостатки школьного образования, семейного воспитания, устраняются нарушения работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охраняется и укрепляется физическое и нервно-психическое здоровье. К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относятся в первую очередь: педагогическая любовь к ребенку (забота, гуманное отношение, человеческое тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его недостатками; сострадание, участие, необходимая помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой);
• • реализации триединства разноуровневого адаптационного процесса:
  • а) адаптация школы к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям достигается системой дифференциации учебно-воспитательного процесса, предусматривающей разнообразие уровней и вариантов содержания и методов образования;
  • б) адаптация ребенка к школе обеспечивается тем, что его признают субъектом обучения, опосредованно воздействуют на него через родителей, а также всем комплексом социальной, экономической, психологической и педагогической поддержки;
  • в) адаптация выпускника к жизни, к практике рыночных отношений осуществляется через систему профессиональной и социально-бытовой ориентации, социального закаливания;
• • педагогизации окружающей среды.

Отдельные яркие примеры школ наглядно иллюстрируют общую тенденцию: школа не может не переживать сама (системный кризис образования) и не комментировать, отвечая на вопросы воспитанников, проявления и сущность глубинного и многоаспектного кризиса современной цивилизации. Яркими проявлениями данного кризиса выступают количественный и качественный рост глобальных проблем, нарастание таких характеристик современной жизни как непредсказуемость экологических последствий жизнедеятельности человечества, быстрые изменения условий жизни и труда, нарастание стрессовых ситуаций, проявляющаяся недостаточность адаптационных способностей человека и человечества.

Цивилизация — от лат. гражданский; уровень общественного развития материальной и духовной культуры; в культурно-исторической периодизации, принятой в науке XVIII—XIX вв.еков, — третья ступень общественного развития, следующая за дикостью и варварством.

В последние десятилетия наглядно выявилась иллюзорность надежд на возможность «технократического» решения. Научно-технический прогресс автоматически не решает, напротив, зачастую усугубляет, наиболее острые проблемы. С другой стороны, трагический опыт XX века убедительно показывает невозможность преодолеть кризис цивилизации только путем насильственного преобразования социально-экономических отношений и политических систем. Более того, разрушение ранее существующего порядка, свержение вчера еще непререкаемых авторитетов вызывает у людей чувство растерянности, ценностного хаоса, страха. С учетом этого отдельные специалисты все чаще вспоминают о социалреконструктивистской миссии школы. Известный итальянский ученыйфутуролог А. Печчеи и члены Римского клуба отмечали, что с целью целенаправленного формирования гуманистического сознания необходимо создание системы глобальной педагогической терапии.

Макрофакторы (страна, этнос (нация), общество, государство) в условиях современного мира с присущими ему процессами интеграции и глобализации имеют два уровня представленности в процессах социализации:

• а) проявляются и осознаются как дифференцирующее начало (национальное своеобразие, государственные отличия, общественное многообразие и т. п.);
• б) предстают как интегративные свойства, как изначально сходные в различных странах, государствах, общностях.

Эти тенденции проявляются, в частности, при сравнительной характеристике школ различных государств.

Так, в большинстве стран Западной Европы в течение многих десятилетий школа сохраняла жесткую иерархическую структуру:

• — полная средняя школа (грамматические школы в Великобритании, лицеи во Франции, Италии, Испании, гимназии в ФРГ, скандинавских странах, некоторых кантонах Швейцарии), которая характеризуется высоким теоретическим уровнем образования и четко сформулированной целевой установкой — подготовка к обучению в высшей школе:
• — современные школы в Великобритании, реальные школы в ФРГ с более низким теоретическим уровнем сообщаемых знаний, выраженной прикладной направленностью;

— практическое образование, обеспечивающее в дальнейшем путь в систему профессионального ученичества или непосредственно на неквалифицированную работу.

Иначе дело обстояло в массовой средней школе США, которая принимала всю молодежь в пределах возраста обязательного обучения. Внутри этой школы учащиеся распределялись по разным учебным потокам, но в организационном плане американская всеохватывающая школа была единой.

Интенсивное реформирование, в последние десятилетия характерное для систем образования практически всех развитых стран мира, существенно не затронуло структуру всеохватывающей школы США, но внесло серьезные изменения в структуру школьного образования Западной Европы. Здесь создается новый тип школы для всех детей в возрасте от 10—12 до 15—16 лет (до окончания срока обязательного обучения). Как отмечает доктор педагогических наук Б. Л. Вульфсон, объединенная школа в Великобритании, коллеж во Франции, интегрированная гимназия в Швеции, общие школы ФРГ и т. д., несмотря на общие характеристики (отказ от традиционной кастовости и обособленности разных направлений общеобразовательной учебы, уменьшение разрыва между учебными программами и т. п.), сохранили отдельные специфические черты, обусловленные государственными, общественными, национальными традициями.

Другой пример. Школы в странах Западной Европы демонстрируют массовую практику создания школьных советов (или советов учебных заведений, административных советов, советов управляющих и т. п.), деятельность которых регулируется законодательными и нормативными документами. Практика их деятельности определяется демократическими установками данного общества. Доктор педагогических наук В. И. Бочкарев полагает, что современный этап рождения школьных советов в 70—80-е годы XX века обусловлен характерным для большинства государств массовым движением учителей, студентов, учащихся старших классов, поддержанного родителями, за демократизацию и модернизацию школы, за право участвовать через своих представителей в формировании национальной образовательной политики и в управлении учебными заведениями. В большинстве европейских государств школьный совет считается органом, отвечающим за общую политику функционирования и развития учебного заведения в границах предусмотренной законодательством страны школьной автономии. Как правило, данный орган рассматривает вопросы определения цели и задач школы, бюджетной политики, правил внутреннего распорядка, дисциплинарных санкций, отношений с родителями, контроля и общей оценки деятельности школы.

Участие в управлении образовательным учреждением рассматривается как один из важнейших путей демократизации часто авторитарной системы управления образованием на разных уровнях, а участие учащихся — как имеющее важное значение для подготовки их к последующему участию в жизни демократического общества, воспитания гражданственности и «обучения» демократии.

Проявляющийся на уровне отдельных государств единый цивилизационный кризис актуализировал проблему культуры как условия существования и развития человека и человечества.

Культура — от латинского обработка и уход за землей; уход, улучшение, облагораживание телесно-душевно-духовных склонностей и способностей человека; совокупность проявлений жизни, достижений и творчества народа или группы народов.

Человек в процессе своего развития, входя в культуру, присваивает ее и становится ее деятельным участником. Отечественный психолог С. Л. Рубинштейн отмечал, что «деятельность людей, изменяя действительность, объективируется в продуктах материальной и духовной культуры, которые передаются от поколения к поколению. Через их посредство создается преемственная связь между поколениями, благодаря которой последующие поколения не повторяются, а продолжают дело предыдущих и опираются на сделанное их предшественниками, даже когда они вступают с ними в борьбу». Включение ребенка в ценностную систему общей культуры проходит через субкультуру референтных групп и социальных общностей. Культурное самоопределение является одной из составных частей социализации личности.

Современная отечественная школа получила возможность развиваться по трем направлениям: как национальная, общероссийская и школа мировой культуры. Она вносит немалый вклад в то, насколько явно и как именно дает о себе знать многообразие сосуществующих в обществе культур, поскольку самые разные формы поликультурного взаимодействия берут свое начало уже в школе. Здесь они закладываются в «зародышевом» виде, в проформах, но при соответствующих условиях могут с полной силой продемонстрировать свой плодотворный или разрушительный (в психологическом или социальном плане) потенциал.

Акцентируя социокультурную сущность школы как социального института, отдельные педагоги, педагогические сообщества разрабатывают и реализуют соответствующие авторские концепции.

В качестве примера приведем описание двух моделей.

• [1] Примером может служить модель адаптивной школы (Е. А. Ямбург), гдереализуются задачи максимального обеспечения развития в каждом человекеего генетически обусловленных способностей (возможностей), развития рационального критического мышления, вооружения точными знаниями современной науки, техники и технологии, которые позволили бы добиваться максимального эффекта от их использования в условиях изменяющейся природной ситуации. Это достигается с помощью: • интеграции педагогики, психологии, дефектологии, медицины; • использования возможности внутриклассной дифференциации по предмету; • разделения учащихся на гомогенные классы с различным уровнем программ, что позволяет удовлетворить интеллектуальные потребности способных детей и дать необходимую помощь и поддержку слабым. Система дифференциации в учебно-воспитательном процессе адаптивной школы предполагает: а) добровольность и свободный выбор ребенком варианта образования;
• [2] помощь ребенку в самоопределении и поиске своих задатков и способностей; в) возможность исправления ошибок в выборе ребенка, миграции егос одного варианта (траектории) обучения на другой; • дифференциации помощи сильным и слабым, не затрагивающей достоинств и личностного статуса последних, не меняющей уровня демократичности отношений в группах и между группами, не вносящей разделения в школьное сообщество; • обеспечения взаимодействия и взаимопомощи сильных и слабых, перехода из одной категории в другую, системы компенсации отставания и т. п.; • организации групп детей с соматическими отклонениями (в состоянииздоровья), с околопатологическими особенностями умственного развития, левополушарных и правополушарных детей, а также остро нуждающихсяв социальной помощи на основе диагностики индивидуальных особенностейдетей, наличия материальных и кадровых возможностей; • обеспечения дифференциации образования на основе разделенияна основную и дополнительную (коррекционно-развивающую и углубленную) траектории. Каждая траектория имеет ряд разветвлений, подуровнейи вариантов. В адаптивном комплексе Е. А. Ямбурга выделяются: а) детский сад, цель деятельности которого — обеспечение аффективно-эмоционально-волевого и когнитивного (познавательного) развития ребенка;