Особенность организационной структуры

В своем реальном функционировании система предстает в качестве совокупности многообразных действий ее субъектов. Эти действия регламентированы, соответствуют функциональным обязанностям, закрепленным в должностных инструкциях. С точки зрения формализации отношений, эффективность взаимодействия субъектов образовательного процесса будет зависеть от четкого распределения баланса функций, средств, обязанностей и прав, ответственности и власти, т. е. от построения четкой организационном структуры взаимодействия.

Схема 6

Структура эффективного взаимодействия

• 1. четкая организационная структура организационная культура определение цели
• 2. оптимальная коммуникативная система открытая система контроля

система мотивации

условия профессионального роста

профессионально-управленческая компетентность

3. учет индивидуально-личностных особенностей учет стилей поведения

конфликтная компетентность коммуникативная компетентность навыки эффективного трудового поведения

Построение организационной структуры обеспечивает необходимое условие согласованности деятельности участников совместной деятельности.

«Субъект управления регламентирует полномочия и ответственность участников совместной деятельности, а также правила их взаимодействия по вертикали и горизонтали»^[1].

Из изложенных особенностей функционирования формальной организации и ее взаимодействия как целостной системы можно вывести ее характерные черты:

• • рациональна, т. е. в основе ее формирования и деятельности находятся принципы целесообразности, рациональности, сознательного движения к определенной цели;
• • безлична, т. е. безразлична к индивидуальным личностным особенностям своих членов, поскольку рассчитана на их взаимоотношения, устанавливаемые должностными инструкциями, нормативными документами;
• • предусматривает и регулирует только служебные отношения;
• • подчинена в своей деятельности и в коммуникациях, взаимодействии своих членов функциональным целям;
• • обладает административным персоналом, ответственным за поддержание устойчивости организации, координацию взаимодействия ее членов и эффективность ее деятельности как социального целого.

Вместе с тем мы считаем, что организационная структура — не застывшая форма. Она должна быть адаптивна к изменениям, вариативна и динамична, должна отвечать целям и задачам организации, учитывать влияние воздействующих на нее внутренних и внешних факторов.

Мы согласны с мнением М. Мескона, который отмечает: «Наилучшая структура — это та, которая наилучшим образом позволяет организации эффективно взаимодействовать с внешней средой, продуктивно и целесообразно распределять и направлять усилия своих сотрудников, и таким образом, удовлетворять их потребности, достигая целей с высокой эффективностью»^[2].

К настоящему времени в теории и практике управления школой описаны альтернативные варианты организационных структур, каждый из которых эффективен в определенных ситуациях и для достижения определенных целей. Анализ изученной литературы позволяет нам сделать вывод, что оптимальной для всех ситуаций организационной структуры не существует. Относительная эффективность того или иного типа организационной структуры школы определяется различными внешними и внутренними факторами и условиями. Тем не менее, поиск оптимальной организационной структуры продолжается.

В педагогической литературе анализу организационной структуры как фактору эффективного взаимодействия уделяется достаточно большое внимание. В частности, Ю. А. Конаржевский в работе «Формирование педагогического коллектива» замечает, что «каждому его члену отводится свое место и роль, а также обеспечивается слаженность действий всех педагогов, что является обязательным фактором формирования эффективно взаимодействующего коллектива. Такая структура представляет собой согласованное взаимодействие в формализованном виде, или, иначе говоря, своеобразную матрицу. В такой матрице права и обязанности максимально расчленены и взаимно уравновешены»^[3]. В. С. Лазарев подчеркивает, что для эффективной деятельности нужно определить (распределить), кто и какие работы будет выполнять (функциональные обязанности, права, ответственность), с кем и как при этом взаимодействовать, т. е. построить организационную структуру взаимодействия. «Субъект управления регламентирует полномочия и ответственность участников совместной деятельности, а также правила их взаимодействия по вертикали и горизонтали»^[4].

Следовательно, тип организационной структуры определяется особенностями задачи, спецификой школы, характером взаимодействия субъектов образования и другими причинами. Таким образом, любая модель организационной структуры, если она адекватна конкретной ситуации, может иметь выход на эффективность взаимодействия субъектов образовательного процесса. Демократическая основа педагогического коллектива предполагает, в первую очередь, включение ученика и учителя как субъектов образовательного пространства в процесс управления, определение своих прав и ответственности.

В целях укрепления делового общения, сотрудничества, необходима организация системы трудовых зависимостей. Этому будет способствовать постоянно действующая система совместного обсуждения проблем и ситуаций. Реальные действия субъектов образовательного процесса, развиваемые ими контакты, складывающиеся отношения, возникающие проблемы, могут быть понятны лишь с учетом задач, которые стоят перед ними. Эффективность взаимодействия также зависит от способности ставить актуальные и реальные общие цели.

Фактически, все многообразие деятельности может быть описано через «три типа целей, достижению которых, прямо или косвенно, подчинены индивидуальные или совместные действия членов группы». Во-первых, это цели, связанные с интересами организации, т. е. задание, ради которого создана организация. Во-вторых, это цели, интересы людей, связанные с их личными потребностями, удовлетворяемыми в рамках этого коллектива: получение материального вознаграждения за труд, ощущение значимости выполненной работы, реализация творческого потенциала и т. д.

В-третьих, это цели группы, связанные с сохранением ее целостности, стабильности. В нашем случае, это цели взаимодействия ученика и учителя, обеспечивающие стабильность, согласованность, сплоченность, определенный уровень взаимопонимания, характеризующий межличностное общение^[5]. Интегрированная система целей, вытекающая из основной педагогической идеи, является значительным фактором эффективности совместной деятельности. По мнению Ю. А. Конаржевского, «очень важно, чтобы система общих целей отражала интересы всех членов педагогического коллектива, в основном совпадала с личными целями каждого учителя. Такие цели мобилизуют энергию педагогов увлекательностью, смелостью, педагогической перспективностью, ориентируют их на конечный результат и создают картину будущего данной школы»^[6]. Логично вытекает из второго фактора — системы целей — определенность целей. Очевидная актуальность интегрированной системы целей может превратиться в систему лозунгов и призывов, если они не будут конкретизированы и доведены до каждого члена коллектива и до целереализующей системы. Цели верхнего уровня никогда сами по себе не достигаются непосредственно, а лишь посредством достижения нижестоящих целей, на которые они распадаются. Итак, организационная структура — это логические взаимоотношения уровней управления и функциональных обязанностей, построенные в такой форме, которая позволяет наиболее эффективно достигать целей организации. Она определяется тремя основными параметрами. Во-первых, она зависит от цели, для осуществления которой создана данная организация. Во-вторых, она определяется ценностно-нормативными стандартами, которые регулируют распределение и взаимодействие социальных позиций и присущих этим должностям ролевых предписаний. В-третьих, она обусловлена иерархической упорядоченностью и соподчиненностью статусов, связанных с ними уровней должностных обязанностей и ответственности, не зависящей (или мало зависящей) от личных качеств и особенностей членов данной организации.

Рассмотрим понятие организационной культуры как следующего фактора эффективного взаимодействия. Считается, что организационная культура является продуктом совместной жизни и трудовой деятельности индивидов, протекающей в рамках конкретного взаимодействия. Одни исследователи рассматривают ее как систему идей, как ментальный багаж людей, состоящий из ценностей, норм, ожиданий, целей. Ряду других авторов культура видится в качестве социокультурной системы, придающей соответствующую окраску взаимоотношениям людей между собой.

Организационная культура часто интерпретируется как своего рода общий знаменатель. У каждого индивида свои взгляды, ценности, стандарты, каждый по-своему действует и реагирует на происходящее, но в то же время в рамках всей организации имеет место консенсус. Так или иначе, понятие организационной культуры охватывает большую часть явлений духовной и материальной жизни коллектива: доминирующие в нем моральные ценности, принятый кодекс поведения и укоренившиеся ритуалы, установившиеся стандарты, даже манеру одеваться.

В результате длительного взаимодействия людей накапливается общий опыт, включающий стили поведения и образы мышления, включая, неписаные правила, которые регулируют отношение к проявлениям агрессивности, конфликтности, к власти, к вовлеченности в общее дело.

Изучение опыта японских и американских организаций позволяет выделить основные признаки развитой организационной культуры, которые формируют их деловое кредо. К таким признакам можно отнести миссию организации (общую философию и политику), цели организации, кодекс поведения. Организационная культура предполагает не только формирование некоторого делового кредо, но и доведение его до каждого члена коллектива. Известно, что каждая школа имеет свои особенности, связанные с традициями, проблемами, местом расположения, спецификой деятельности и т. д. Оформление таких особенностей, включая историю школы, структуру, политику, цели, в виде отдельной брошюры будет способствовать развитию и упрочению организационной культуры. Важное значение для воспитания организационной культуры имеют также наблюдаемые поведенческие образцы, например, феномен идентификации новичков при вхождении в организационную культуру, адаптации к ней. К сожалению, часто директора школ не идентифицируют себя с ролью воспитателя организационной культуры. А ведь многие исследователи к первичным средствам изменения организационной культуры относят, прежде всего, последовательность поведения руководителя, единство высказываний и действий, реакция или ее отсутствие на критически важные события. В литературе по менеджменту отмечается важная роль директора: «Именно он возглавляет процесс: планирует, обеспечивает ресурсы, оказывает поддержку, консультирует и т. д. Но прежде всего, руководитель — пример для подражания, модель. Важна его искренность, теплота в отношениях с людьми»^[7]. К вторичным средствам формирования и изменения организационной культуры относят структуру организации, каналы передачи распоряжений, дизайн, формальные установки и документы, отражающие организационную идею или политику.

Следующим фактором эффективного взаимодействия является коммуникативная система. Под коммуникативной системой понимается система информационного обеспечения, система вертикальных и горизонтальных потоков информации, включая обратную связь. «Директор ежедневно от 50 до 90% всего времени тратит на коммуникации.

Это становится понятным, если учесть, что руководитель реализует свои роли в межличностных отношениях, информационном обмене и процессах принятия решений, не говоря об управленческих функциях планирования, организации, мотивации и контроля. Именно поэтому обмен информацией встроен во все основные виды управленческой деятельности. ."Т Результаты исследований, приведенные в литературе по менеджменту и социологии управления, доказывают, что неэффективность коммуникаций является одной из главных причин возникновения проблем во взаимодействии, конфликтов в организации.

Выделяя важную конструктивную роль коммуникации в развитии человеческой деятельности, в функционировании социальных систем, Т. Парсонс подчеркивал: «Удивительная сложность систем человеческой деятельности невозможна без относительно стабильных символических систем», а последние создаются и функционируют только благодаря процессу коммуникаций. Рассматривая коммуникации как фактор эффективного взаимодействия, мы относим его в структурноорганизационную группу факторов. Правила коммуникаций в данном случае соответствуют той социальной роли, которую человек выполняет в данной системе деятельности, в данной организации, прежде всего, в профессиональном плане, его социальному статусу и сложившейся социальной иерархии. Эффективность коммуникаций такого типа и связанных с ними управленческих решений в большей степени предопределяется тем, насколько грамотно и конструктивно сумеет наладить коммуникационное взаимодействие руководитель.

Основная цель коммуникативного процесса на этом уровне отношений — это обеспечение понимания информации, поэтому условием эффективности коммуникаций является обмен информацией.

Безусловно, любой руководитель владеет более полной информацией, но абсурдно представлять, что для решения каждого вопроса следует созывать педагогический совет. Однако, по данным К. Киллена, лишь 20—25% информации, исходящей от администрации, доходит до исполнителей и правильно понимается ими. Еще менее эффективны восходящие потоки. Так, до руководителя доходит не более 10% информации^[8][9].

Перечисленные факторы обусловливают необходимость анализа причин неудовлетворительной коммуникации и поиска способов построения ее оптимальной системы.

Факторы, обеспечивающие эффективность на втором уровне отношения в системе взаимодействия, можно объединить в группу функционально-ролевых факторов.

Вне всякого сомнения, высокий результат совместной деятельности будет зависеть от профессиональной компетентности субъектов деятельности. По мнению многих исследователей в области социологии, социальной психологии и менеджмента, на степень удовлетворенности совместным трудом, результатом, собой, партнерами влияют открытая система контроля, система мотивации и условия профессионального роста. Названные факторы взаимосвязаны и действуют в направлении повышения профессиональной компетентности.

Считая, что важность названных факторов в организации эффективного взаимодействия очевидна (а это доказывается большим числом работ, посвященных проблеме мотивации, контроля), и не имея возможности подробного анализа их в рамках данного пособия, мы ограничимся только перечислением факторов.

Третий уровень отношений в системе взаимодействия мы охарактеризовали как субъект-субъектный. Группу факторов эффективности взаимодействия на этом уровне условно назовем психолого-педагогической. В эту группу мы включили следующие факторы: навыки эффективного трудового поведения и эффективного общения, учет индивидуально-личностных особенностей, адекватные стили поведения при организации взаимодействия, коммуникативная компетентность и психолого-педагогическую грамотность (компетентность) в решении конфликтов и других трудностей взаимодействия субъектов образовательного процесса.

В отечественной социальной психологии и педагогике изучение характера взаимодействия было ограничено исследованием горизонтальных систем, или систем «учитель — ученик». Мы согласны с мнением Н. В. Гришиной, которая считает, что основное внимание в изучении эффективности межличностного взаимодействия уделялось факторам мотивации трудовой деятельности, решению задач управления, психологическому климату. Гораздо меньше внимания в теоретических и прикладных исследованиях уделялось отдельному человеку, субъекту взаимодействия, его стилю поведения, стилю взаимодействия с окружающими и, соответственно, возникающим у него конфликтам. В этой связи, в нашем исследовании основной акцент мы делаем на психолого-педагогической группе факторов, считая, что данные факторы имеют доминирующее значение для эффективности взаимодействия.

Вместе с тем мы отмечаем вопрос о дискуссионное™ соотносительной роли ситуативных и личностных факторов в детерминации поведения человека. В этом смысле мы придерживаемся суждения А. А. Реан, который предлагает исходить из принципа дополнительности действий ситуативных (обеспечивающих вариативность) и трансситуативных (обеспечивающих постоянство поведения) факторов, утверждая, что в большинстве случаев детерминирующими являются личностные факторы, тогда как ситуативные играют роль модулятора (определяют вариативность проявления личностных факторов).

Рассматривая навыки трудового поведения, эффективного общения, коммуникативной компетентности, стили поведения как факторы взаимодействия, мы склонны считать, что составляющими эффективного взаимодействия субъектов образования должны быть инвариантное и вариативное. Обязательными компонентами инвариантного являются коммуникативная компетентность, которая включает в себя такие компоненты, как: культура общения, разговора, диалога, культура замечания и критики, поощрения, комплимента, вопроса и для учителя, и для руководителя, и для ученика, и для родителя.

Вариативная часть включает в себя индивидуально-личностные особенности субъектов взаимодействия — стиль поведения, темперамент, характер, привычки, пол, возраст и др. Очевидно, что некоторые из перечисленных факторов не поддаются изменяющим воздействиям. Другие, например, стиль поведения, стиль общения, являются социально-значимыми факторами эффективного взаимодействия, а их коррекция возможна и необходима. И для учителя, и для директора, как субъектов образовательного процесса, навыки эффективной коммуникации, адекватность стиля, коммуникативная компетентность являются не просто желательными и обязательными, но и профессионально необходимыми.

Таким образом, мы рассмотрели три группы факторов эффективного взаимодействия субъектов образования с позиции менеджмента, социальной психологии и педагогики, с учетом трех уровней субъектных отношений. Наиболее значимыми факторами являются психологопедагогические, с точки зрения субъект-субъектных отношений, учет которых позволяет выходить на оптимальные, эффективные отношения.

• [1] Лазарев В. С. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. — М. :РАО, 1995.
• [2] Мескон М. X., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. — М.: «Дело», 2000.
• [3] Конаржевский Ю. А. Формирование педагогического коллектива. — М., 1998.
• [4] Лазарев В. С. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. — М., РАО, 1995.
• [5] Гришина Н. В. Я и другие: общение в трудовом коллективе. — Л.: Лениздат, 1990.
• [6] Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление. — М.: Центр"Педагогический поиск", 2000.
• [7] Хувейк Риа Ван. Продукт конфликта и консенсуса // Директор школы, 1997.
• [8] Мескон М. X., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. — М.: «Дело», 2000.
• [9] Киллен К. Вопросы управления / пер. с англ. — М.: Экономика, 1981.