Межкультурная коммуникация в процессе изучения языка

Оценивание межкультурной компетенции на занятиях по иностранному языку и культуре как важный фактор мотивации студентов.

Принципиальным вопросом в построении и практическом применении различных методик преподавания иностранного языка и культуры является нацеленность соответствующей методики на формирование позитивных мотивов, основанных на насущных потребностях обучаемых. Только в случае высокой мотивации учащихся возможно результативное обучение общению на иностранном языке.

Мотивационная сторона является движущей силой человеческой деятельности, в состав которой входит и обучение. Понятием мотив обычно обозначают побуждение к деятельности, движущие силы поступка и поведения человека. По мнению отечественных ученых, «важнейшим компонентом учения являются мотивы, т. е. те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом». Мотив в обучении — это внутреннее отношение учащегося к отдельным аспектам учебной работы, а именно: самому процессу обучения, поведению преподавателя, академическим требованиям, качеству учебных материалов, успешному или неуспешному распределению времени для занятий с преподавателей и для самостоятельной работы .

Понятие «мотивация» в обучении иностранному языку рассматривается как степень, до которой личность стремится изучать иностранный язык вследствие своего желания знать язык и удовлетворения от самого процесса обучения, а не по каким-то внешним причинам.

До последнего времени считалось, что существует два типа студентов: те, которые начинают изучать иностранный язык уже мотивированными, желающими получить знания и умения в данной сфере, а также те, которые изначально не хотят изучать новый для них язык и преподавателю приходится адаптировать учебный материал и методику преподавания к такому отношению. Однако многочисленные исследования показывают, что мотивационная сфера студентов может постоянно изменяться в зависимости от соединения многих факторов, среди которых можно назвать появление новых потребностей личности, позитивное влияние атмосферы учебного процесса и другие .

На основе вышесказанного можно утверждать, что данная область методики преподавания иностранного языка и культуры — мотивация обучаемых — требует постоянного изучения и создания новых инновационных методик.

Нужно отметить, что хотя мотивация — это глубоко личностный процесс, можно выделить типы и уровни мотивации студента. Подобная информация может значительно помочь педагогам, если они будут принимать во внимание мотивационные аспекты изучения языка и культуры при создании их собственной методики преподавания.

Так, Р. Гарднер (R. Gardner) выделяет следующие 2 типа мотивации учащихся:

• 1. Инструментальная мотивация: желание выучить язык, потому что это поможет достичь каких-либо практических целей, например, получить работу, сдать экзамен и т. д.
• 2. Интегративная мотивация: желание выучить язык для того чтобы успешно общаться с представителями иной культуры и носителями данного языка, а также быть принятым в определенной социальной, этнической или профессиональной группе людей .

К. Грин (C.F. Green) выделяет следующие уровни мотивации студентов:

• 1. Уровень целостной личности: студент как личность стремится реализовать свой физический, эмоциональный, умственный и духовный потенциал. Стимул данного уровня мотивации — эгоцентризм.
• 2. Культурно-лингвистический уровень: студент стремится использовать неродные языки в общении с другими людьми в рамках одной культуры или с представителями других культур. Стимулам данного уровня могут быть потребности человека в профессиональной сфере.
• 3. Когнитивно-лингвистический уровень: студент стремится достичь определенных академических успехов в различных ситуациях учебного процесса. Стимулами данного уровня являются чувство удовлетворения от достигнутого успеха в процессе обучения, чувство удовлетворения от самого процесса познания нового, стремление достичь поставленных целей, стремление ознакомится со всеми аспектами изучаемого языка и культуры (то есть восприятие студентом языка и культуры страны как целостной сущности) .

Если первый уровень мотивации характерен для любого процесса обучения, то второй уровень — уровень общения личности в социуме — проявляется именно в процессе овладения иностранным языком. Р. Гарднер (R. Gardner) утверждает, что имеено интегративная мотивация дает самый сильный, самый глубокий и наиболее долго действующий стимул изучать иностранный язык (языки) и культуру. Как было сказано выше, под интегративной мотивацией понимается стремление личности успешно интегрироваться в социуме, каким бы поликультурным он ни был, успешно адаптироваться в среде профессионального общения и взаимодействия, в том числе, когда ситуации предусматривают коммуникацию с носителями иностранного языка (представителями других культур).

На когнитивно-лингвистическом уровне мотивации преподаватель может наиболее полно использовать методики обучения и способы воздействия на студентов. В этой связи можно говорить о создании благоприятной атмосферы на занятии, о постановке преподавателем целей перед студентами (как на одно занятие, так и долгосрочных), создание ситуаций, возбуждающих любопытство студентов и стремление это любопытство удовлетворить.

Одним из способов мотивации студентов справедливо считают процесс оценивания их знаний, умений, навыков, отношения к иностранной культуре и ее представителям. Изучение данной проблемы показало, что зарубежные педагоги считают контроль одним из важнейших аспектов учебного процесса, одним из факторов повышения эффективности обучения и мотивации студентов .

В исследованиях последних лет говорится о необходимости оценивать все аспекты (компоненты) сформированности межкультурной компетенции учащегося (а не только его или ее знания).

Рассмотрим основные компоненты межкультурной компетенции. По мнению М. Байрам (M. Byram) межкультурная компетенция человека включает 5 основных элементов :

• 1. Отношение к собственной культуре и языку и изучаемым культуре и языку: любопытство, открытость, готовность отказаться от недоверчивого отношения в другим культурам и отойти от стереотипов собственной культуры;
• 2. Знания о социальных группах и общепринятых моделях их поведения, а также моделях официального и неофициального общения, характерных для собственной культуры и культур изучаемого языка;
• 3. Умение понимать и соотносить факты, события и явления двух культур: родной и изучаемой;
• 4. Умение и желание постоянно обучаться и использовать полученные знания, умения и позитивное отношение к языку и культуре для общения и взаимодействия с представителями иноязычной культуры;
• 5. Умение критически оценивать на основе очевидных критериев явления и события, характерные для двух культур: родной и иноязычной .

Существует также расширенная модель межкультурной компетенции личности: К. Рисейджер (К. Risager) выделяет 10 компонентов; эта модель уделяет особое внимание пониманию роли языка и культуры в осознании личностью принадлежности к определенной культуре и одновременно ощущении себя «гражданином мира» .

Таким образом, на основе анализа вышеперечисленных компонентов можно сказать, что формирование межкультурной компетенции студентов позволяет научить их рассматривать любой аспект общественной и личной жизни человека с разных точек зрения, ставить себя на место другого человека, уважать суждения, ценности, мнения окружающих людей. То есть любая новая информация воспринимается учащимися в свете полученных знаний не только о своей, но и о другой культуре (других культурах). Это, в свою очередь, ведет к личностному росту учащихся, стимулирует их интерес к окружающему миру, вызывает желание понять и оценить многообразие культур в мире, почувствовать себя «гражданином мира», носителем языка и представителем определенной культуры, а также мотивирует студентов к изучению иностранного языка и иноязычной культуры.

Говоря коротко, уровень сформированности межкультурной компетенции человека можно определить по тому, насколько он или она способны видеть взаимосвязь культуры (как собственной, так и иноязычной) с жизнью общества, понимать явления и события каждой из культур с точки зрения другой культуры, а также уметь использовать данные умения в общении с представителями иноязычной культуры. Оценивание знаний об иностранной культуре, таким образом, лишь малая часть того, что необходимо оценивать для определения межкультурной компетенции обучаемого. Важнее и труднее всего, оценить насколько изменилось отношение учащихся, стало ли оно более терпимым к проявлениям «непохожести» иноязычной культуры.

Поэтому подобное оценивание должно быть проведено не в форме тестирования или традиционной проверки знаний, а в форме, например, обсуждения подготовленных студентами портфолио, которое позволяет оценить отдельные аспекты межкультурной компетенции (5 основных элементов), а также определить уровни овладения студентами знаниями, умениями и навыками, упомянутыми выше .

Ряд европейских ученых (Byram, Kьhlmann, Mьller-Jacquier, Budin) на основе современных теоретических подходов к формированию и оцениванию межкультурной компетенции студентов, разработали специальную систему оценивания сформированности межкультурной компетенции (intercultural competence assessment — INCA). С точки зрения специалиста, проводящего оценивание (преподавателя), по мнению авторов, межкультурная компетенция человека включает в себя 6 основных аспектов:

• 1. терпимость к неясности и двусмысленности в диалоге, умение конструктивно устранять эту помеху в общении;
• 2. поведенческая гибкость: способность приспосабливать собственное поведение к изменяющимся требованиям и ситуациям;
• 3. коммуникативно-адекватное поведение: умение понимать, правильно интерпретировать и реагировать соответствующим образом на обще-принятые в речи обороты, культурно-языковые явления, отражающиеся в языке;
• 4. готовность к приобретению новых знаний о культуре изучаемого языка и способность вести себя в соответствии с полученными знаниями, умениями и позитивным отношением к культуре в ситуациях реального общения и взаимодействия с представителями данной культуры;
• 5. уважение к культурным отличиям в общении и поведении собеседников: готовность отказаться от мнения о превосходстве норм собственной культуры над нормами иноязычных культур;
• 6. эмпатия: способность интуитивно понимать, что другой человек думает и чувствует в конкретной ситуации .

С точки зрения студента, проходящего оценивание, межкультурная компетенция включает в себя, по мнению авторов, 3 основных аспекта:

• 1. открытость: способность студента воспринимать собеседника, который в чем-то не похож на тебя, а также ситуации, которые отличаются от соответствующих ситуаций родной культуры (соответствует следующим аспектам для оценивающего: уважение к культурным отличиям в общении и поведении + терпимость к неясности и двусмысленности в диалоге).
• 2. знания студента не только об отдельных фактах, явлениях, приемлемом поведении в определенных ситуациях, присущих иноязычной культуре, но и понимание чувств другого человека (соответствует следующим аспектам для оценивающего: готовность к приобретению новых знаний о культуре изучаемого языка + эмпатия).
• 3. умение студента адаптировать свое поведение и стиль общения в конкретной ситуации общения с представителем иноязычной культуры (соответствует следующим аспектам для оценивающего: поведенческая гибкость + коммуникативно-адекватное поведение).

Хотя кроме данной системы, существует ряд других систем оценивания межкультурной компетенции студентов, предложенными ведущими специалистами в данной сфере (A. E. Fantini, V. J. Pruegger, T. B. Rogers, D. A. Straffon и другие), вопрос о форме (инструментарии) проведения оценивания (тестирования) до сих пор остается открытым и достаточно спорным. Существующие формы (инструменты) оценивания включают в себя: опросы или анкеты, в которых студент должен ответить на ряд вопросов, самостоятельно оценивания уровень собственной межкультурной компетенции, чаще студент должен выбрать один из предложенных ответов на вопросы о ситуациях межкультурного общения; оценивание общения и поведения студента в реальных или игровых ситуациях межкультурного общения преподавателем; оценивание и обсуждение подготовленного студентом портфолио, включающего в себя собранные студентом примеры ситуаций межкультурного общения, в которых он ил она участвовали; собеседование студента с представителем иноязычной культуры или ролевая игра имитирующая подобное общение .

Ряд зарубежных ученых считают, что наиболее приемлемым является форма составления студентами порфолио (Jacobson, Byram, Pruegger and Rogers). Другие предлагают комбинированную форму оценивания, включающую в себя три типа тестов: анкеты, сценарии и ролевые игры (Byram, Kьhlmann, Mьller-Jacquier, Budin). Анкеты включают в себя вопросы о поведении студента в ситуациях общения с представителями родной и иноязычной культуры. Сценарии — это задания предлагаемые студенту после ознакомления с текстом или видеофильмом по определенной теме, связанной с одним из 6 аспектов межкультурного общения (см. выше) .

Заданиями могут быть выбор нужного варианта поведения, самостоятельное описание соответствующего поведения в конкретной ситуации, написание письма, деловой записки и т. д. В ходе ролевых игр деятельность (выполнение определенных заданий) студента оцениваются преподавателем. Интересным представляется вариант ролевой игры (работа над общим проектом), проводимой между группами студентов из разных стран онлайн, изучающих языки друг друга.

Таким образом, по нашему мнению, для максимально эффективного оценивания студентов целесообразно использовать комбинированную форму оценивания, которая максимально отражает различные стороны развития межкультурной коммуникации.