Принцип опосредованности деятельности. 
Системная методология в совершенствовании общего и профессионального обучения

Роль метода познания в решении теоретических и практических задач известна давно. Великий ученый эпохи Возрождения Р. Декарт, провозгласил: «Метод важнее результата». Мысли этого замечательного ученого, изложенные в фундаментальном труде «Рассуждение о методе», не утратили своего значения и для современной дидактики. Состав познавательных средств известен благодаря философам, специалистам в области теории и методологии познания. Основной результат их разработок можно свести к следующему. Средства познания могут принадлежать различным уровням методологических знаний: операциональному (субпредметному), предметному, метапредметному (общенаучной методологии).

Субпредметный (операциональный) уровень обеспечивает познавательные процессы более высоких уровней логическими операциями и приемами умственной деятельности безотносительно к предметной области, в рамках которой решается мыслительная задача. Содержание этого уровня составляют операции, необходимые для осуществления любой деятельности, например действия с числами и простыми геометрическими объектами, формально-логические, организационные и тому подобные операции. Например, фраза «Если ты не съешь кашу, то в зоопарк не пойдем», содержащая известную логическую конструкцию «если… то…», понятна даже трехлетнему ребенку. Арифметические действия, включенные в наши житейские дела, мы совершаем помногу раз в день.

Предметный уровень образуют методы анализа и решения задач, опирающиеся на специфические законы предметной области. Так, например, к числу этих методов относятся сложение и разложение векторных величин в механике, соединение или разъединение точек с одинаковыми потенциалами в электротехнике, психоаналитическая беседа в диагностике психических расстройств, частотное употребление слов в лингвистике и т. д. Необходимость освоения инструментария, относящегося к предметно-специфическому уровню, достаточно хорошо осознается специалистами в области профессиональной педагогики, вместе с тем дидактических материалов, нацеленных на решение этой педагогической задачи, как правило, недостает. Да и в практике профессионального образования чаще наблюдается крен в сторону описания уже сложившегося знания об объектах и алгоритмах действия с ними, нежели овладения познавательными методами, которые необходимы в ситуации относительно новых задач, возникающих в работе профессионала.

С усвоением знаний, относящихся к уровню общенаучной методологии, складывается еще более драматичная ситуация. Между тем общенаучный уровень задает обобщенную ориентировку при разработке стратегий познавательной деятельности в случае возникновения проблемных ситуаций. Эти стратегии, будучи освоены учащимися, становятся схемами их мышления. Перечень средств, относящихся к уровню общенаучной методологии, можно установить, опираясь на различные источники. Одним из них являются разработки философов и психологов, изучающих мыслительную деятельность человека. Особый интерес представляют результаты исследований по проблематике научного творчества.

Приведем для примера перечень компонентов научных знаний, относящихся к уровню общенаучной методологии, среди них:

• • категории — абсолютное и относительное, внешнее и внутреннее, количество и качество, необходимость и случайность, причина и следствие, явление и сущность и др.;
• • понятия — абстракция, аксиома, алгоритм, анализ, аналогия, атрибут, вероятность, взаимодействие, вид и род, закон, идея, идеализация, иерархия, информация, качество, количество, константность, концепция, объяснение, определение, отношение, парадокс, поведение, противоречие, синтез, свойство, связь, система, символ, состояние, структура, факт, элемент, явление и др.;
• • принципы — дополнительности, обратимости, сохранения, симметрии и пр.;
• • методы — аналогии, аналитический, генетический, дедукции, индукции, классификации, моделирования, системный, теоретический и пр.

Частота и обоснованность обращения профессионала к понятийному аппарату общенаучной методологии в решении своих профессиональных задач и деловом общении является одним из показателей развития его абстрактно-вербального профессионального мышления. Среди понятий общенаучной методологии познания в последние десятилетия особый статус получило понятие системы, оно сейчас употребляется во все новых контекстах. Обращение к системному подходу, системной методологии является жизненной необходимостью. Современная наука убедительно показала системный характер мира, в котором мы живем; дальнейшее наше существование возможно только в том случае, если мы осознаем эту системность и будем ее учитывать, организуя преобразующую деятельность на нашей планете. Системную природу имеет и сама человеческая деятельность.

Значение системного подхода для решения различных задач науки и практики привлекло внимание педагогов и психологов образования к проблеме его использования в проектировании образовательных систем. З. А. Решетова разработала модель обучения, организованную на новых методологических и теоретических принципах по сравнению с традиционным обучением и формирующую теоретическое мышление с системным типом ориентировки в предмете изучения [14]. Модель обучения получила реализацию в методических проектах курсов общего и профессионального образования. Модель воспроизводит процедуры метода системного анализа применительно к конкретной области изучения; перечень этих процедур включает выделение и описание:

• • качественной определенности объекта изучения как целого с указанием его места в объемлющей его метасистеме;
• • компонентов системы;
• • внутрисистемных связей и отношений (внутренняя среда);
• • связей с внесистемными объектами (внешняя среда);
• • иерархической структуры системы;
• • изменения системы;
• • границ устойчивости системы.

Характерными признаками реализации системно-деятельностного подхода к построению учебного предмета являются следующие: новый принцип построения введения в изучаемый предмет; четкая формулировка целей обучения, их интерпретация на языке задач; системное структурирование содержания предмета обучения; работа над конструированием ориентировочной основы действий как основным элементом управления процессом усвоения; представление учащимся специфических и общенаучных методов изучения: включение в программу усвоения не только содержания изучаемой дисциплины, но и общих приемов познавательной деятельности; приоритет выводного знания над сведениями, представляемыми преподавателем в полном объеме.

Подготовка специалиста с введением в содержание обучения метода системного анализа (процедуры которого осваивались обучаемым) имела своим итогом «прямой» и «побочный» продукты. Прямой продукт выразился в овладении учащимися системно упорядоченными знаниями и умениями, относящимися к конкретным областям деятельности (станочная обработка металлов, радиотехника, электроника, судовождение и др.); побочный продукт состоял в качественном изменении мышления обучаемого, в его возросших возможностях ориентироваться и осуществлять решение сложных задач в областях, далеких от предметного содержания дисциплины, в рамках которой был освоен этот метод. На основе системного подхода перестраивались курсы учебных дисциплин в общеобразовательной школе и вузе; были модернизированы курсы математики, физики, химии, биологии, иностранных языков [там же].