Проектные технологии в обучении

В мировой педагогике метод проектов не является принципиально новым. Сегодня он — один из популярнейших в мире, поскольку позволяет рационально сочетать теоретические знания и их практическое применение для решения конкретных проблем окружающей действительности при взаимодействии участников образовательного процесса. Метод проектов называли также методом проблем, он обычно связывался с идеями гуманистического подхода к образованию, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В. X. Килпатриком.

В последние годы технология проектов в нашей стране нашла широкое распространение и приобрела большую популярность. «„Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить“ — вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями». Суть метода проекта — «стимулировать интерес обучаемых к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение этих проблем, умение практически применять и трансформировать полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Дж. Дьюи критического) мышления. Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления»^[1]. Педагог может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль обучаемых в нужном направлении для самостоятельного поиска. Обучаемые сами делают спой выбор и проявляют инициативу.

С этой точки зрения хороший проект должен: иметь практическую ценность; предполагать проведение участниками взаимодействия самостоятельных исследований; быть в одинаковой мере непредсказуемым как в процессе работы над ним, так и при ее завершении; быть гибким в направлении работы и скорости ее выполнения; предполагать возможность решения актуальных проблем; давать обучаемому возможность учиться в соответствии с его способностями; содействовать проявлению его способностей при решении задач более широкого спектра; способствовать налаживанию взаимодействия между участниками образовательного процесса. Отсюда метод проектов — это совокупность приемов, действий обучаемых в их определенной последовательности для достижения поставленной задачи — решения проблемы, лично значимой для авторов проекта и оформленной в виде некоего конечного продукта.

Исходя из сказанного, метод проектов — это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Как уже было отмечено, основное предназначение технологии проектов состоит в предоставлении обучаемым возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Если говорить о проектировании как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути. Стратегии проектного обучения, как известно, разрабатываются на основе двух дидактических теорий. Первая — теория социального конструктивизма, которая утверждает идею, что участники взаимодействия усваивают содержание образования, когда создают, или «конструируют», знание в контексте социального опыта.

Вторая теория связана с «множественным интеллектом» Г. Гарднера^[2], который аргументировал, что каждый человек имеет различные типы способностей. Проектное обучение использует и развивает этот потенциал способностей человека, что дает кумулятивный эффект. Проектное обучение позволяет переносить правила из одной ситуации в другие разнородные проблемные ситуации, стимулирует способность генерировать гипотезы, открывать новые факты, порождать, разрабатывать и реализовывать нетрадиционные идеи, используя «множественный интеллект». В основе проектирования лежит развитие познавательных навыков обучаемых, умений самостоятельно конструировать и видоизменять свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развивать аналитическое, критическое и творческое мышление. Педагогу в рамках учебного проекта отводится роль консультанта, координатора, эксперта.

Используемые в системе образования стратегии проектного обучения основаны на обучении составлению «проектных сценариев». Сценарии обычно разделяются на четыре категории: перспективные проекты; стратегические проекты; критичные сценарии; сценарии сопровождения. Стратегия проектного обучения подчиняется логике проектирования, т. е. состоит из последовательности этапов проектной деятельности. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников, формулирования варианта проблем, распределения задач по группам, принятия решения о групповой или индивидуальной разработке проекта, обсуждения методов исследования (контент-анализа, наблюдения, «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров и пр.). Здесь уместен «мозговой штурм» с последующим коллективным обсуждением.

• 1. Информация — вся информация о проекте и его целях должна быть собрана и проанализирована. С этой целью обучаемым предлагают использовать современные инструменты анализа: SWOT-, STEP-, SMART-анализ, проблематизацию, ментальную лестницу и др.
• 2. Планирование — должны быть разработаны планы различных стратегий, сделан прогноз результатов и расчет стоимости (финансовое, материально-техническое и ресурсное обеспечение), экологическая экспертиза.
• 3. Решение — команда (обучающиеся или проектная группа) принимает коллективное решение о том, как должен быть выполнен проект.
• 4. Реализация требует начала и завершения проекта, его оформления, презентации и публичной защиты, текущего контроля качества, составления конструкторской и технологической документации.
• 5. Оценка — самооценка проекта (продукта, услуги, исследования и т. д.) обучающимися, при необходимости экспертиза проекта, внешняя оценка.
• 6. Утверждение — внесение в зависимости от результатов оценки и ее процедуры изменений и корректив в проект или одобрение, положительная оценка и принятие к внедрению последнего.
• 7. Заключительный этап — изучение возможностей использования результатов проектирования (выставка, продажа, включение в банк проектов, публикация).

Для метода проектов и его участников очень существенным является вопрос практической, теоретической и познавательной значимости предполагаемых или подготовленных результатов проектной деятельности, например, подготовленный доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий и т. п.

Созданные сети образовательных организаций позволяют соединять в проектных стратегиях самые разнообразные интенсивные технологии, например изучение базы исследования, практического опыта, кейс-стади и поисково-апробационные игры. Как показывает образовательная практика, участие обучаемых в реальных проектах является одной из наиболее эффективных учебных стратегий, широко внедряемых в образовательный процесс в последние годы. В то же время специалисты из стран, имеющих обширный опыт в использовании технологий проектирования, предупреждают, что проектное обучение отнюдь не должно вытеснить традиционную систему трансляционного преподавания и другие методы обучения, зарекомендовавшие себя как эффективные личностно ориентированные и развивающие, обучение сотрудничеству и партнерству, информационнокоммуникационные технологии.

Следовательно, технология проектирования при взаимодействии участников образовательного процесса используется в том случае, когда в обучении возникает какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания обучаемых из различных областей. Кроме того, метод проектов полезен при применении исследовательских методик, развивающих в совокупности не только исследовательские и аналитические компетентности участников образовательного процесса, но и умение обучаемых адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни и профессиональной деятельности в постиндустриальном обществе.

Таким образом, представленный обзор технологий позволяет отметить, что наиболее существенные признаки, отличающие образовательные технологии, например по мнению Э. Ф. Зеер, следующие:

• — в основе конкретной образовательной технологии лежит определенная парадигма;
• — последовательность (алгоритм) педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается в соответствии с целевыми ориентациями, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
• — образовательная технология строится с учетом принципов индивидуализации и дифференциации процесса обучения;
• — органической частью образовательных технологий являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий результатов деятельности.

Из сказанного видно, что традиционная классно-урочная форма школьного образования и превалирование методов трансляционного обучения, как показывает практика, не пригодна для решения задач развивающего, проблемного, контекстного, дистанционного и других современных технологий обучения участников взаимодействия в образовательном процессе. Это связано с тем, что описанные выше технологии нацелены не на усвоение готовых знаний, а на усвоение учебного материала через анализ проблемы, исследование, развитие компетентностей и самообразование. В них обучаемый выступает в качестве субъекта поисковой деятельности, которому нужен диалог и знающий проблему оппонент, в связи с чем принципиально меняется роль педагога. В условиях коллективного диалога, как правило, проявляется сотрудничество между всеми участниками взаимодействия в образовательном процессе как равноправными субъектами учебной деятельности. В ходе использования в обучении интенсивных технологий обучения качественно меняется тип мышления участников взаимодействия в образовательном процессе: от конкретно-образного к абстрактнологическому и в дальнейшем к теоретически-исследовательскому.

• [1] Дьюи Дж. Демократические концепции образования // Его же. Демократия и образование: пер. с англ. М.: 2000. Гл. 7.
• [2] Гарднер Г. Структура разума. Теория множественного интеллекта. Вильямс, 2007.