Изложение основного материала

Развитие современной образовательной системы определяется инновационными преобразованиями, в частности, компетентностным подходом, интеграцией различных компонентов содержания образования, дифференциацией обучения.

В педагогике ведется всестороннее осмысление идеала образованности человека XXI века. Традиционный подход к образовательному процессу, который ориентирован на формирование определенной системы знаний, умений и навыков, не всегда предполагает использование выпускником полученной информации для профессиональной деятельности в нужном объеме. компетентностный интегративный учебный мышление Поскольку идеал образованности в наше время представляется преимущественно как перечень тех или иных компетенций, то компетентностный подход в этом плане, как современная инновационная идея развития образовательного пространства, является стратегией не только репрезентации знаний, но формирования интегративного мышления современного специалиста. Компететностный подход дополняют ориентации на освоение определенных моделей мастерства, культур, технологий и метапрограмм как общих подходов к жизнедеятельности.

Целью компетентностного подхода есть формирование той или иной компетенции. Различают ёмкие ключевые (сопряженные с базовыми навыками (Б.Оскарсон, С. Шо), ключевыми квалификациями (А.Шелтен)) и профессиональные компетенции. Первые представляют собой широкие концепции. Они общие, они инструментальны, безличностны и систематичны (Ю.Колер), а также они надпрофессиональны, метапрофессиональны — то есть это такие компетенции, какие необходимы специалисту для выполнения различных видов деятельности. Они объединены в взаимосвязанные категории, которые выступают концептуальной базой ключевых компетенций: автономная деятельность; интерактивное использование средств; умение работать в социально гетерогенных группах [7]. Профессиональные компетенции заложены в ОКХ специалиста (в нашем случае — медицинской сестры-бакалавра медицины). Они конкретны и состоят из двух частей: 1) «студент должен знать…», «студент должен уметь…», «способен и готов…»; 2) которые далее дополняются терминами способов анализа профессиональных ситуаций, (например, …анализировать…, …интерпретировать… и др.).

В формировании компетенций компетентностный подход есть фактором становления знаниевых и инновационных обществ, в которых образование становится пространством преобразования человека разумного в человека, который пишет. Умение пользоваться знаковой системой фиксации речи и с помощью графических элементов передавать речевую информацию становится фундаментальной задачей современного образования. При этом письмо как ключевой момент репрезентации знаний есть отображением мышления (Э. Левинас). В философии образования этот концепт претендует на роль той фокусной точки, которая позволит найти «золотую середину» между практикой и теорией образования, заново продумать текущие идеи об образовании, его целях и лучших способах достижения тех целей, возвращение «назад к основам» [6].

Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода заключается в создании ситуаций и поддержке действий для формирования той или иной компетенции. Она рассматривается как элемент или составляющая культуры специалиста, свойство личности или готовность и способность осуществлять профессиональную деятельность [7]. В существующих определениях выводятся такие сущностные характеристики компетентности [9], как: эффективное использование способностей (позволяет плодотворно совершать автономную профессиональную деятельность соответственно требованиями рабочего места); овладение знаниями, умениями, необходимых для работы по специальности (при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем); развитие сотрудничества с коллегами и профессиональной межличностной средой; интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения трудовой деятельности в современной производственной среде; способность делать что-либо хорошо, эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии; самооценки; быстрой, гибкой и адаптивной реакции на динамику обстоятельств и среды. В общем, из этих характеристик можно сделать вывод о том, что модель формирования компетентности специалиста должна содержать систему дидактических и воспитательных целей, которые обеспечиваются реализацией определенных содержательных компонентов — специального (профессионального), интеллектуального, творческого, нравственного, коммуникативного, волевого и др.

Применение компетенций как главных целевых установок при подготовке специалистов с высшим образованием, означает существенный сдвиг в сторону личностно ориентированного обучения, попытку реализовать деятельностно-практическую и культурологическую составляющие образования, перейти от предметной дифференциации к междисциплинарной интеграции.

По нашему мнению, использование интегративного подхода к формированию содержания, выбора форм и методов обучения даст возможность развития в профессиональной школе качественно новых процессов, которые существенно влияют на формирование профессионального мышления. Среди них особое место будет занимать, рядом с прагматической профессиональной подготовкой, интеллектуальное развитие личности. При этом знания обучающихся профессиональной школы формируются при взаимодействии с уже сложившимися дидактическими аналогами наук и отраслей научного знания, то есть в сознании студентов в результате взаимодействия систем должна возникнуть новая, сложная система полученных знаний.

В контексте интегративного подхода учебный материал должен быть соответственно организован, поскольку каждый предмет изучается не изолированно, а как часть единого целого знанниевого поля. С дидактической точки зрения такой подход позволяет устранять дублирование учебного материала, рассматривать родственные понятия под разными углами зрения, а последовательность изучения отдельных тем как в рамках отдельных предметов, так и в пределах последовательности учебных дисциплин, определять оптимально [8]. Ориентация студентов на сложные жизненные и профессиональные ситуации, формирование умений с принятия решений способствуют усвоению определенного стиля профессионального мышления, что впоследствии позволит им переносить и трансформировать знания в новые ситуации.

Повышение мышления до интегративного уровня происходит в соответствующих психолого-педагогических условиях. Важность формирования мышления этого уровня объясняется необходимостью принятия эффективных решений при возникновении тех или иных профессиональных проблем [8]. Компетентностный подход отражает интегральное проявление профессионализма, в котором совмещаются элементы профессиональной и общей культуры (уровень образованности, достаточный для самообразования и самостоятельного решения познавательных проблем), опыт деятельности и творчества (которые конкретизируется в определенной системе знаний, умений, готовности к профессиональной деятельности). Он ориентируется на профессиональную компетентность (рассматриваемую нами как качество личности будущего специалиста), характеризующую уровень интеграции специалиста в среду профессиональной деятельности.

Исследования условий, необходимых для обеспечения системности знаний студентов, предполагает проведение анализа трех объектов: состава и структуры науки с целью вычленения ее элементов, научного содержания учебных предметов и процесса обучения этому содержанию. Содержание естественных наук сформировано основами теорий и отдельных дополнительных знаний, элементами системы знаний, необходимых для будущей специальности. И это могут быть не только понятия, но и научные теории с присущими им элементами (законами, понятиями, фактами). При развертывании учебного материала должен учитываться принцип усвоения будущих знаний — усвоение будет эффективным лишь при опоре на ранее усвоенную учебную информацию. При этом в процессе обобщения знаний формируется самостоятельность мышления, а используемые методы обучения влияют на эффективность приемов умственной деятельности.

Для целенаправленного развития и саморазвития системного мышления обучающихся важны такие педагогические условия: интеграция ситуативного и компетентностного подходов (что требует разработки и применения системы усложняющихся педагогических ситуаций, задач и заданий, позволяющих активизировать развитие и саморазвитие компонентов компетенции системного мышления); усиление эвристических, критических и рефлексивных функций мышления в учебной деятельности студентов путем их дифференциации. При этом преподаватель должен учитывать тот фактор, что ситуации должны: быть жизненно важны для индивида, нести на себе потенциал неопределенности; иметь возможности выбора (веера возможностей); входить в резонанс с культурным и социальным опытом обучающегося. Здесь отсутствует жесткая детерминация от внешних условий. При такой постановке вопроса можно только задавать или создавать параметры среды [11]. Способность рефлексировать свою деятельность, собственное развитие предполагает наличие у обучающегося определенного интеллектуального ресурса, культурного пласта, социального опыта.

Интеграция знаний допускает дифференциацию учебного материала, в котором будут учтены тип учебного заведения, профиль подготовки студентов, их интересы и склонности. В последние годы проблеме оптимального сочетания дифференциации и интеграции в обучении уделяется значительное внимание. И если при интегративном подходе для преподавателя неважны личностные качества, тип характера, может даже объём знаний обучаемого — тут все абсолютно равны, то для дифференцированного подхода не приемлемы такие понятия как «средняя успеваемость», «среднее поведение», «среднее прилежание», «средний объём знаний», «средний студент» и т. д. Ничего среднего нет, есть только локальное, отдельное для каждого ученика (А. Титов).

В педагогическом контексте наиболее важным является не просто раскрытие значения интегративно-дифференцированного подхода к структурированию учебного материала для усвоения знаний и умений, но и разработка таких дидактических средств, которые способствовали бы формированию в обучающихся профессионального типа мышления. При таком дидактическом подходе важную роль играет не просто усвоение некой суммы знаний и умений по отдельным предметам, а способы усвоения этих знаний, причем в их взаимодействии (как на содержательном, так и процессуальном уровнях).

Например, методология обучения химии в медицинских колледжах, прежде всего, предполагает формирование у будущих медицинских сестер достаточной «химической» культуры, которая помогала бы им понимать химическую картину мира вообще, а также применительно к больному в частности [5]. Так медицинская сестра-бакалавр должна понимать сущность тех или иных изменений в лабораторных биохимических показателях, характерных для заболеваний или патологических состояний. Применяемая общая формула познания «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике» не только расширит общий кругозор будущего специалиста, но и существенно повлияет на формирование клинического мышления. Понимание того, что химические соединения, явления, понятия, законы, теории в их развитии проявляются в безграничном количестве опосредований (из которых в общеобразовательной школе познается лишь небольшая часть), есть необходимым условием для формирования естественнонаучного мышления медика. Совершенствование мышления в профессиональном учебном заведении может состоять, с одной стороны, в его спецификации, а с другой — в выходе на более широкий жизненный контекст из профессии, возрастании его целости, гибкости и т. п. К числу основных задач изучения естественных наук в рамках профессионального образования принадлежит расширение знаний о структурных связях вещества. Известно, что природа состоит из неживых и живых макротел. Первые изучаются астрономией, геологией, химическими и физическими науками, а другие — биологическими науками. Структурными единицами неживых макротел есть молекулы, кристаллы, живых макротел — живые клетки. В этом случае первые изучаются физикой, химией, вторые — цитологией, микробиологией, молекулярной биологией и молекулярной генетикой. При более глубоком познании выявляется общность структуры и живых, и неживых макротел. Это молекулы, которые в одних условиях распадаются на атомы, ионы и элементарные частицы, а в других — образуются многомолекулярные коллоиды.

Стоит подчеркнуть, что сущность химических явлений или понятий не меняется, не взирая на то, в каком учебном предмете они изучаются. Хотя объективно на каждом отдельном занятии по тому или иному предмету (в частности, биофизике, биохимии и др.) возможны дополнения, обобщения или конкретизация отдельных явлений, понятий или свойств, привносимых в содержание предмета специфическими для данной науки методами исследования. При этом проблема формирования клинического мышления медика не подменяется инструментальными находками (например, в биохимических показателях при заболеваниях, результатами инструментальной диагностики), а освобождает его для оперирования этими же находками в интересах диагноза и, в конечном счете, больного. Использование одной из категорий компетенций «интерактивное использование средств» позволяет нам предположить, что именно эта группа надпредметных компетенций должна стать основой для развития специальных компетенций с ухода за больным и обеспечить эффективность профессионального развития будущих медицинских сестер, в частности в области клинического мышления.

Таким образом, анализируя основные связи, которые существуют в содержании учебного материала по естественным наукам, можно сделать вывод об объективных предпосылках для их дидактической интеграции с клиническими дисциплинами.

Для повышения уровня и качества знаний на базе интеграционного и дифференцированного подходов к организации учебно-воспитательного процесса необходимо учитывать основы теоретических основ интеграции и дифференциации, специфику конкретного учебного заведения. Сегодня приходит осознание того, что абсолютная дифференциация содержания учебных предметов не отражает особенностей современного развития общества и науки. И поэтому «процессы интеграции принимают всеобъемлющий характер, а главными принципами современного научного познания становятся интеграция и системный подход» [2, с. 7]. Одной из предпосылок дидактической интеграции содержания образования есть реально существующее в современной науке и практике соотношение (равновесие) интеграции и дифференциации, и адекватное (возможно, с определенным прогностическим акцентом) отображение этого соотношения в системе образования.

Дифференциация и интеграция в учебном процессе, кроме специфических дидактических особенностей, имеют общие закономерности и взаимоотношения, существующие между научными знаниями. Учитывать эти закономерности необходимо уже на первичных этапах обучения — этапе составления учебных планов.

Идея дифференцированного обучения предполагает учет индивидуальных способностей и потребностей учащихся и проявляется в конкретизации целей, задач, содержания и способов организации учебного процесса, требует разнообразия, вариативности обучения. Так формирование преподавателем профессионального мышления в будущих специалистов должно учитывать особенности учебной группы. В этом контексте на первый план выдвигаются такие формы деятельности педагога, как разработка индивидуальных стратегий обучения, учебная педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование, создание проблемных ситуаций. Последние будут способствовать развитию клинического мышления у медсестер разных уровней подготовки.

Внутренняя дифференциация осуществляется посредством: вариативности темпа изучения студентами учебного материала. По результатам исследований, проведённых психологами, был сделан вывод о том, учебная группа состоит из условных подгрупп, выделенных по темпу продвижения студентов в обучении. В первой у студентов процессы торможения преобладают над процессами возбуждения, во второй — процессы «поменялись местами», а в третьей — процессы уравновешены между собой. Поскольку эти процессы отражаются в особенностях протекания всех психических процессов (в частности и в мышлении), то в зависимости от этого преподавателем должны привноситься коррективы в процесс обучения, в частности в содержание образования (внешняя дифференциация), а также в систему учебных заданий для учащихся. Последние вследствие определения характера и степени дозировки помощи со стороны преподавателя должны предусматривать различные виды деятельности учащихся.

При этом студенты изучают дисциплины в виде отдельных учебно-познавательных комплексов, каждый из которых в пределах, отведенных ему функциональных возможностей, представляет ту или иную область научных знаний в дидактически переработанном виде. Благодаря дифференциации расчлененные явления объективной действительности постигаются углубленно, при этом внимание обучающегося направлено на решение задач, где операционные мыслительные навыки должны применяться системно и комплексно, а полученные при этом «новые» знания объединяются, суммируются в огромное число разнообразных компонентов научного знания, которое, иногда, относятся к отдаленным друг от друга областям науки.