Заказать курсовые, контрольные, рефераты...
Образовательные работы на заказ. Недорого!

Когнитивные репрезентации математических знаний у младших школьников

Диссертация: Когнитивные репрезентации математических знаний у младших школьников
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Когнитивные репрезентации возникают и совершенствуются в процессе мыслительной деятельности, в результате развития мыслительных операций. Развитие мыслительных операций способствует формированию дифференцированных, обобщенных и системных когнитивных репрезентаций. Однако, разные мыслительные операции оказывают влияние в различной степени. Так, в большей степени приводит к формированию системных… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Основные концепции учения и проблема усвоения знаний
    • 1. 1. Теоретические и экспериментальные подходы к исследованию учения в психологии
    • 1. 2. Усвоение знаний и умений в процессе учебной деятельности
    • 1. 3. Когнитивные репрезентации знаний и умений
    • 1. АПознавательная деятельность младших школьников
      • 1. 5. Младший школьник как субъект учебной деятельности
      • 1. 6. Особенности математических знаний и их усвоения
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. Изучение когнитивных репрезентаций математических знаний у младших школьников
    • 2. 1. Цели, задачи, организация и методы эмпирического исследования
    • 2. 2. Типология когнитивных репрезентаций знаний о числах, формах и математических действиях у младших школьников
    • 2. 3. Зависимость когнитивных репрезентаций знаний о числах, формах и математических действиях у младших школьников от развития у них основных мыслительных операций
    • 2. 4. Влияние типологии когнитивных репрезентаций знаний на развитие субъектной позиции младших школьников в учебной деятельности
    • 2. 5. Зависимость успешности усвоения математических понятий от развития мыслительных операций, типологии когнитивных репрезентаций и субъектной позиции учащегося
  • Выводы по второй главе

Когнитивные репрезентации математических знаний у младших школьников (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. В последнее время когнитивный подход в общей и педагогической психологии становится все более популярным в аспекте усвоения учебных знаний. В процессе усвоения знаний происходит переработка и переструктурирование поступающей информации. Эти процессы основаны на особенностях когнитивных репрезентаций знаний, имеющихся у учащихся. Проблема когнитивных репрезентаций знаний активно исследуется, не только в зарубежной (Дж. Андерсон, Р. Хаскелл, А. Пайвио, А. Невелл, Е. Шобен, Дж. Браун), но и в отечественной психологии (В.Н. Дружинин, М. А. Холодная Н.И. Чуприкова, Д. П. Власюк, С. И. Прежесецкая, Г. И. Шевченко).

Важной проблемой педагогической психологии становится изучение репрезентаций знаний учащихся по отдельным учебным предметам. Особая актуальность такого исследования существует в отношении математики, поскольку этот предмет характеризуется высокой степенью абстрактности, а потому часто вызывает трудности понимания у учащихся. Для организации учебного процесса в школе по математике важно изучать предметные понятия, которые складываются у учащихся при усвоении математических знаний, и их понимание, а также изучать, как внутренне представляется понятие. Изучение особенностей когнитивных репрезентаций математических знаний у учащихся позволит корректировать и изменять способы, средства и формы преподавания математики.

Процесс становления и развития когнитивных репрезентаций знаний у учащихся имеет как свои предпосылки, так и свои следствия. Репрезентации знаний возникают в результате осмысленного усвоения знаний, то есть, они являются следствием мыслительной деятельности учащихся. Мыслительная деятельность учащихся в процессе усвоения знаний исследовалась в работах.

П.П. Блонского, JI.C. Выготского, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, М. Н. Шардакова, Н. Ф. Талызиной, П. А. Гальперина, E.H. Кабановой-Меллер и др.

Сформировавшиеся дифференцированные, системные и обобщенные репрезентации знаний способствуют проявлению активности учащегося в усвоении новой информации, т. е. выступают основой формирования субъектной позиции учащегося в учебной деятельности. Вопросы проявлений субъектности, становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности исследуются в работах Л. Б. Ительсона, В. В. Давыдова, В. Н. Карандашева, А. И. Раева, JI.A. Матвеевой, В. И. Слободчикова, Г. А. Цукерман.

Предмет исследования. Когнитивные репрезентации математических знаний младших школьников и их взаимосвязь с развитием у них мыслительных операций, а также проявлениями субъектности в учебной деятельности.

Объект исследования. Учебная деятельность младших школьников. Цель исследования. Изучить когнитивные репрезентации знаний, формирующиеся у учащихся начальных классов при изучении чисел, форм и математических действий.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ психологических проблем усвоения учащимися младших классов математических знаний.

2. Изучить типологию когнитивных репрезентаций знаний о числах, формах и математических действиях у младших школьников.

3. Изучить зависимость когнитивных репрезентаций знаний о числах, формах и математических действиях у младших школьников от развития у них мыслительных операций.

4. Изучить зависимость проявления субъектных характеристик младшего школьника в учебной деятельности от типологии когнитивных репрезентаций математических знаний.

5. Изучить зависимость успеваемости младших школьников по математике:

— от развития мыслительных операций,.

— типологии когнитивных репрезентаций знаний о числах, формах, математических действиях.

— субъектных характеристик младших школьников.

Гипотеза исследования — формирование у младших школьников адекватных когнитивных репрезентаций знаний о числах, формах и математических действиях является важной основой усвоения ими математических знаний. Это проявляется в том, что существует тесная взаимосвязь формирования когнитивных репрезентаций и развития мыслительных операций;

— формирование системных, дифференцированных и обобщенных репрезентаций становится основой развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности;

— успешность усвоения математических знаний зависит от типа когнитивных репрезентаций, развития мыслительных операций и степени развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Констатирующий эксперимент.

3. Опрос.

4. Анализ документов.

5. Методы математико-статистической обработки данных эмпирического исследования.

Методы исследования реализовывались в конкретных методиках. Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается:

1) теоретической обоснованностью методологических позиций;

2) использованием большого количества взаимодополняющих методик исследования;

3) достаточным объемом выборки испытуемых;

4) использованием адекватных методов математической обработки эмпирических данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлена и описана типология когнитивных репрезентаций математических знаний младших школьников, обусловливающая успешность усвоения этих знаний и проявление субъектной позиции учащихся.

2. Выявлена зависимость типологии когнитивных репрезентаций знаний о числах, формах и математических действиях у младших школьников от развития у них основных мыслительных операций.

3. Выявлена зависимость успешности усвоения математических знаний учащимися начальной школы от развития ряда мыслительных операций.

4. Выявлена зависимость успешности усвоения математических знаний от характеристик развития младших школьников как субъектов учебной деятельности.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. На основе полученных в исследовании результатов расширены теоретические представления о взаимосвязи развития мыслительных операций и когнитивных репрезентаций учебных знаний.

2. Выявлен комплекс мыслительных операций и проявлений субъектности в учебной деятельности младшего школьника, обеспечивающих успешное усвоение ими математических знаний.

3. Показано, что формирование дифференцированных, системных и обобщенных репрезентаций математических знаний является важнейшим показателем успешности усвоения младшими школьниками учебного материала по математике.

Практическая значимость работы состоит в следующем:

1. Содержащиеся в исследовании теоретические положения, эмпирические факты и сделанные на их основе выводы, могут служить основанием для разработки методик, программ, образовательных стандартов для начальных школ, а также систем диагностики и коррекции учебных знаний по математике на принципиально новой основе.

2. Предлагаемые нами методики выявления когнитивных репрезентаций могут быть использованы для построения эффективных программ интеллектуального развития учащихся, для мониторинга формирования когнитивных репрезентаций знаний других предметных областей, а также оценки развивающего потенциала учебных программ.

3. Полученные данные могут использоваться при чтении лекций и проведения практических занятий со студентами педагогических вузов и колледжей в курсах педагогической психологии и методики преподавания математики, а также на курсах повышения квалификации для учителей начальных классов и психологов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Типология когнитивных репрезентаций математических знаний у младших школьников включает четыре типа и основана на принципе возрастания степени обобщенности, структурированности и дифференцированности репрезентаций от первого к четвертому типу.

2. Степень развития определенных мыслительных операций: «детализация», «конкретизация», «анализ», «синтез», «отождествление», «абстрагирование» у младших школьников обусловливает адекватные когнитивных репрезентаций математических знаний.

3. Обобщенные, структурированные, дифференцированные репрезентации математических знаний способствуют проявлению субъектных характеристик младшего школьника в учебной деятельности.

4. Успешность усвоения математических знаний учащимися начальной школы зависит от развития ряда мыслительных операций, таких как анализ, отождествление, детализация, обобщение и сигнификация, но в наибольшей степени от развития мыслительных операций абстрагирование и конкретизация.

5. Успешность усвоения математических знаний учащимися начальной школы тесно связана с проявлениями субъектной позиции в учебной деятельности, которые способствуют эффективному усвоению младшими школьниками математических знаний.

6. Формирование дифференцированных, системных и обобщенных репрезентаций учебных знаний является важнейшим показателем успешности усвоения младшими школьниками математических знаний.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ВГПУ, кафедры практической психологии ЛГУ им. A.C. Пушкина, на научных конференциях «Молодые исследователирегиону» (1999, 2000, 2001), на Северной психологической конференции (2003).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, практических рекомендаций, списка литературы и приложения.

Выводы по II главе.

1. Выявленные нами четыре типа когнитивных репрезентаций знаний младших школьников имеют существенные различия по показателям методик, изучающих когнитивные репрезентации математических знаний. Так, первый тип когнитивных репрезентаций математических * знаний младших школьников характеризуется отсутствием системы отношений и взаимосвязей между понятиями, отсутствием иерархического построения системы понятий, сложностью перевода образной информации в вербальную форму, не дифференцированностью репрезентаций. Отсутствуют элементы сходства в пиктограммах взаимосвязанных понятий. Для второго типа является характерным отсутствие системы отношений и взаимосвязей между понятиями, отсутствие иерархического построения системы понятий, появляется дифференциация репрезентаций понятий, частичное отражение взаимосвязей между понятиями, частичный перевод образной информации в вербальную форму. Однако, уже в половине случаев присутствуют элементы сходства в пиктограммах взаимосвязанных понятий. Третий тип когнитивных репрезентаций характеризуется дифференцированностью когнитивных репрезентаций, частичным отражением взаимосвязей между понятиями, становлением системы отношений между понятиями, полным переводом образной информации в вербальную форму. Частично присутствуют элементы сходства в пиктограммах взаимосвязанных понятий. Для четвертого типа когнитивных репрезентаций характерны дифференцированность когнитивных репрезентаций, наличие разветвленной, структурированной, иерархичной системы отношений между понятиями, более обобщенные репрезентации, полный перевод образной информации в вербальную форму. Присутствуют элементы сходства в пиктограммах взаимосвязанных понятий. При этом при переходе от первого ко второму, третьему и далее к четвертому типу происходит возрастание системности, обобщенности и дифференцированности репрезентаций.

2. Когнитивные репрезентации возникают и совершенствуются в процессе мыслительной деятельности, в результате развития мыслительных операций. Развитие мыслительных операций способствует формированию дифференцированных, обобщенных и системных когнитивных репрезентаций. Однако, разные мыслительные операции оказывают влияние в различной степени. Так, в большей степени приводит к формированию системных, обобщенных и дифференцированных репрезентаций математических знаний развитие мыслительных операций анализ, детализация, конкретизация, а влияние мыслительных операций обобщения, синтеза, отождествления, абстрагирования в меньшей степени.

3. Учащиеся, когнитивные репрезентации математических знаний которых отнесены к различным типам, различаются в показателях субъектности. Обобщенные, системные, дифференцированные репрезентации математических знаний способствуют проявлению субъектных характеристик младшего школьника в учебной деятельности. При этом в целом выявлена следующая тенденция: чем более совершенны репрезентации математических знаний, тем более субъектны учащиеся в учебной деятельности.

4. Успешное усвоение математических знаний учащимися младших классов зависит от развития мыслительных операций. Эта зависимость в большей или меньшей степени проявляется от характеристик развития целого ряда мыслительных операций анализ, отождествление, детализация, обобщение и сигнификация, но в наибольшей степени от развития мыслительных операций абстрагирование и конкретизация. Эта зависимость имеет тендерную особенность: усвоение математических знаний девочками обеспечивается развитием таких мыслительных операций как анализ, абстрагирование и различение. Анализ выступает в качестве основной мыслительной операции, обеспечивающей успешность усвоения математических знаний, а абстрагирование и различение на уровне тенденций. У мальчиков ведущими мыслительными операциями, определяющими успешность усвоения математики, являются абстрагирование и конкретизация.

5. У учащихся одинаково успешных по математике проявляются разные типы репрезентаций знаний, разная степень их осмысленности, обобщенности и структурированности. Учащиеся имеющие одинаковые типы репрезентаций (3 и 4 типы), а также, имеющие одинаковую степень проявлений субъектной позиции в учении различаются по успешности усвоения математики. Причиной этого различия является развитие мыслительных операций. Успешность усвоения математических знаний, формирование системных, дифференцированных и обобщенных когнитивных репрезентаций, обусловлены скорее развитием мыслительных операций, чем проявлением субъектной позиции младшего школьника в учебной деятельности.

6. Изучение зависимости усвоения учащимися младших классов математических знаний от характеристик развития их как субъектов учебной деятельности показало, что проявления субъектной позиции в учебной деятельности младшим школьником способствуют эффективному усвоению ими математических знаний. При этом успешность усвоения мальчиками математических знаний в большей степени обусловлена их субъектной позицией в учебной деятельности, чем у девочек, т. е. мальчикам для успешного усвоения математики субъектные качества необходимы, в то время как девочки, занимая более пассивную позицию, добиваются аналогичных успехов в усвоении математики.

Практические рекомендации.

Проведенное исследование позволило нам сделать следующие практические рекомендации:

1. Применение отдельных методик, входящих в комплекс методик изучения когнитивных репрезентаций математических знаний младших школьников, позволит педагогу на уроках математики оценить насколько четко, системно, структурировано идет усвоение изучаемого материала. Данные методики могут иметь как диагностическую, так и развивающую ценность.

2. Для разработки методов изучения когнитивных репрезентаций других учебных и профессиональных знаний, в разных возрастных и профессиональных группах мы рекомендуем применять в качестве основы апробированный нами комплекс методик изучения когнитивных репрезентаций математических знаний младших школьников, наполнив содержание его методик, понятиями исследуемой учебной или профессиональной сферы и, адаптировав их с учетом возраста исследуемых.

3. В связи с тем, что развитие мыслительных операций анализа, синтеза, отождествления, конкретизации, детализации влияет на становление дифференцированных, системных и обобщенных когнитивных репрезентаций математических знаний у младших школьников, мы рекомендуем использование заданий МИМО (методики исследования мыслительных операций) в диагностических целях, а также в качестве упражнений на развитие определенных мыслительных операций. При этом целесообразнее использовать задания различных форм представления знаний (образный материал, геометрический, числовой, буквенный, словесный, понятийный) из МИМО в соответствии с учебными предметами. Кроме того, от общего развития мыслительных операций зависит усвоение математических знаний учащимися младших классов, следовательно, любая деятельность педагога по развитию мыслительных операций будет способствовать лучшему усвоению, пониманию и структурированию математических знаний.

4. МИМО может использоваться как инструментарий для оценивания степени развития мыслительных операций учащихся с целью выделения групп учащихся с разной степенью развития определенных мыслительных операций. Результаты, полученные с помощью МИМО, возможно использовать при проведении мониторинга успешности познавательной деятельности учащихся.

5. Для изучения развития мыслительных операций у другой возрастной группы мы рекомендуем применять в качестве основы МИМО, адаптировав содержание его блоков с учетом возраста исследуемых.

6. Для изучения влияния стиля преподавания педагога на проявление субъектности учащихся в учебной деятельности мы рекомендуем применение методики изучения проявлений качеств субъекта учебной деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Е.Ю. Развитие мыслительной деятельности учащихся в различных системах начального обучения: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук.- Ярославль, 2002−270с.
  2. .Г. Избранные психологические труды: В 2-х т./Под ред. A.A. Бодалева и др.- М.: Педагогика, 1980
  3. Л.И., Ярошевский М. Г. Развитие и современное состояние зарубежной педагогики. М.:Педагогика, 1974.
  4. P.A. Психология развития математического мышления у школьников: Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук.-Душамбе, 1994, 365с.
  5. H.A. Психологические особенности понимания учебного материала в школьном возрасте: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук.-Бишкек, 1997−134с.
  6. Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184с.
  7. Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук.-Ярославль.: ООО «Академия развития», 1997.-240с.
  8. В.П. Программированное обучение (дидактические основы).- М.: «Высшая школа», 1970.- 298с.
  9. В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 19 889.- 192с.
  10. Ю.Битянова М. Учеба мое личное дело Сценарий психолого-педагогической методической работыhttp://www.dvgu.ru/umu/didjest/pedagog/htm
  11. П.Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Под ред. А. В. Петровского.-М.:Педагогика, 1979
  12. Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников//Вопросы психологии. 1969.-№ 2.- С.25−38.
  13. З.Богоявленский Д. Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959, Изд-во АПН РСФСР 346с.
  14. Д.Н., Менчинская H.A. Психология учения. Психологическая наука в СССР. М.: Педагогика, 1969.- 311с.
  15. Г. Н., Лузянин В. И., Шамец С. П. Дидактические факторы формирования субъекта учебной деятельности ОмГТУ http://www.bitpro.rU/ITO/l 999/II/6/6142.html
  16. Дж. Психология познания.-М.: Прогресс, 1977.-412с
  17. Т.Н. Когнитивные теории усвоения в педагогической психологии США: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук.-М, 1984−121с.
  18. Л.М. Психические процессы. Мышление и интеллект. Т.2 — Изд-во Ленингр. ун-та, 1976.-342с.
  19. Д.П. Диагностика строения когнитивных репрезентативных структур, формирующихся в процессе изучения школьного курса физики: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук.-М, 1997−115с.
  20. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского.-М.: Просвещение, 1973. 288с.21 .Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.-М.: «Просвещение», 1966
  21. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащегося / Под ред. Якиманской И. С., М, Педагогика, 1989. 222с.
  22. Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М.:Учпедгиз, 1935.-135с
  23. JI.C. Мышление и речь // Избранные психологические исследования.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, с. 39−386.
  24. JI.C. Высшее развитие психических функций.-М. ¡-Педагогика, 1960.-226с.
  25. JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т./Под ред. Д. Б. Эльконина.-М.:Педагогика, 1984.
  26. Т.В. Учебная деятельность и ее средства. — М.: Изд-во Московского университета, 1988. -255с.
  27. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии.-М., 1966, с. 236−278
  28. П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии: Материалы к курсу лекций/ П. Я. Гальперин, A.B. Запорожец, С. Н. Карпова.-М.:Изд-во МГУ, 1978.-118с.
  29. П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.-М.:Изд-во МГУ, 1985.-45с.
  30. М.Д. Развитие мышления младшего школьника// Психология младшего школьника.-М.:АПН РСФСР, 1960
  31. С.И. Образ математически одаренного ученика в сознании педагога: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук.-СПб, 2000
  32. В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. -М, 1979. -С. 69−101.
  33. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240с.
  34. Давыдов B. B Тексты для дополнительного чтения (из публикаций последних лет) О понятии развивающего обучения http://www.ipk.alien.ru/education/helpuch/vvedenie/posob 11 .html
  35. В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования //Вопросы психологии 1991.-№ 6
  36. В.В. Теория развивающего обучения.-М.:Интор, 1996.-554с.
  37. М.В. Учебные задачи как средство реализации деятельностного подхода: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук.-0мск, 2002.
  38. С.А. Развитие интеллектуальных операций у школьников при решении задач //Вопросы психологии-1965.-№ 2, с. 79−8940.3анков JI.B. Избранные педагогические труды.-М.:Новая школа, 1996.-424с.
  39. И.А. Педагогическая психология.- Ростов н/Д: Феникс, 1997.
  40. Ф.Г. Развитие субъектности в условиях деятельностной образовательной среды: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук.-Казань, 2000.-189с.
  41. Изучение и формирование ответственности у младших школьников Методические рекомендации для учителей./ Под ред. Матюхиной М. В., ИвановойТ.Ф. http:/psychology.aha.ru/cgibin/pl.html
  42. И.И. Структура процесса учения.-М., 1986
  43. История зарубежной психологии, 30-е 60-е г. ХХв.:Тексты: Сб. ст./ Под ред. П. Я. Гальперина, А.Н. Ждан--М.:Изд-во МГУ, 1986.-342с.
  44. Л.Б. Лекции по проблемам современной психологии обучения. Владимирский гос.пед.ин-т им. П.И. Лебедева-Полянского, 1970.
  45. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов учебной деятельности. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962−3 75с.
  46. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.:Просвещение, 1968.-288с.
  47. В.Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения: Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук.-СПб, 1994.-420с.
  48. А.Н. О профессии математике. М-1960−29с.
  49. Коэффициент интеллектуальности вашего ребенка / пер с англ. J1.H. Кравцовой.-М.: ООО «Издательство ACT», 1997.-192с.
  50. В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.-432с.
  51. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. -575с.
  52. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.
  53. И.А. Абстрагирование учащимися свойств объектов неживой природы// Психология применения знаний к решению учебных задач.-М., 1958, с. 11−45
  54. A.A. Учителю о психологии младшего школьника.-Л.: Просвещение, 1977. 224с.
  55. В.Я. Память в процесс развития.-М.:Изд-во МГУ, 1976.-255с
  56. А.И. Об очередных задачах преподавания математики в школе // Математика в школе.- 1962.-№ 2.-С.З-14.
  57. Матвеева Л.А. «Кодирование, прогнозирование и перенос как свойства субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте» Сборник «Младший школьник как субъект учебной деятельности»
  58. Ленинградский государственный педагогический институт (ЛГПИ) имени А. И. Герцена, 1989.
  59. Математика, ее содержание, методы и значение / Под ред. Александрова А. Д., Колмогорова А. Н., Лаврентьева М.А.-М., 1953
  60. М.В. Мотивация учения младших школьников.-М.: Педагогика, 1984
  61. М.В., Михальчик Т. С., Патрина К. П. Психология младшего школьника. Изд. 2-е, М., «Просвещение», 1976, 207с.
  62. H.A. Применение знаний на практике. М., 1961,
  63. H.A. Проблемы учения и развития// Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1961,
  64. H.A. Психология решения учащимися производственно-технических задач. М., 1965.
  65. H.A. Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьника. М., 1968
  66. Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики.-Минск, 1977−159с.
  67. Методы исследования невербального мышления: Сборник тестовых методик / Под ред. И. С. Якиманской.- М.- Фолиум, 1993.-67с.
  68. Методы психологической диагностики. Выпуск 2. / Под ред. Воронина А. Н., М.: 1994 ISBN. 5.-201−2 164−6
  69. М. Структура для представления знания // Психология машинного хзрения.-М.:Мир, 1978. С.248−338
  70. В.В. Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук.-М.2001.- 319с.
  71. H.B. Развитие речи детей. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников.- Ярославль.: ООО «Академия развития», 1996.-240с.73.0суга С. Обработка знаний.-М.: Мир, 1989.-239с.
  72. . Структуры математические и операторные структуры мышления//Преподавание математики.- М.: Учпедгиз, 1960. 164с.
  73. . Логика и психология.- В кн. Избранные психологические труды. М., Просвещение, 1969.-659с.
  74. . Теория Пиаже // История зарубежной психологии. Тексты.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.- С.232−292
  75. Подготовка студентов к работе с учащимися 6-летнего возраста: Учебное пособие для пед. ин-тов и пед. уч-щ./ А. Я. Савченко, В. Ф. Олейник, С. Л. Коробко, Н.М. Бибик- под ред. А. Я. Савченко.- Киев: Выщашк., 1990.-261с.
  76. М.В. О педагогических основах обучения математике — М.: 1963.-296с.
  77. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.- М.: Педагогика, 1983- 448с.
  78. А. О науке.-М.:Наука, 1990.-735с.
  79. А.И. «Младший школьник как объект и субъект педагогического воздействия» Сборник статей «Младший школьник как субъект учебной деятельности» ЛГПИ им. А. И. Герцена 1989
  80. С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328с.
  81. С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.:Изд-во Акад. Наук СССР, 1958.-147с.
  82. С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности. // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982-. 16−48
  83. В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. -279с.
  84. Ю.А. Очерки психологии ума.-М.:АПН РСФСР, 1962
  85. Т.Ф. Информационно-категориальный подход к обучению математике в начальной школе: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук.-М, 2002 260с.
  86. Е.И. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук- Пермь, 1996−185с.
  87. Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2002.-350 е., ил
  88. А.Э. Развитие творческого мышления школьников Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль: Академия развития, 1996.-192с., ил.
  89. .Ф. Наука об учении и искусство обучения.-В кн. Программированное обучение зарубежом.М., 1968.
  90. З.И. Психолого-педагогические основы обучения математике: Методическое пособие- Киев 1983−193 с.
  91. СлободчиковВ.И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии № 3, 1990, с.25−35
  92. В.И., Цукерман ГА. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. № 3−4. С. 14−19.
  93. Р.Л. Когнитивная психология.- Пер. с англ.-М.:Тривола, 1996.-600 с.
  94. Л.Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль: Академия развития, 1996.-240 е., ил.
  95. А.К. Философия в математическом познании. Томе, Изд Томского ун-та, 1977., 160 с.
  96. Н.Ф. Психологические основы управления усвоения знаний. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук.-М, 1969.-524 с.
  97. Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., Изд.Моск.ун-та, 1969, 133 с.
  98. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психологические основы).-2-е изд., доп. и испр.-М.:Изд-во МГУ, 1984.-344 с.
  99. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1988.-173с.
  100. И.В. Педагогические условия формирования приемов мыслительной деятельности у младших школьников в процессе обучения математике: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук- Ярославль, 1999
  101. Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Популярное пособие для родителей и педагогов,-Ярославль: Академия развития, 1996.-240с., ил.
  102. Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль: Академия развития, 1996.-192с., ил.
  103. Л.Ф., Басов A.B. Развитие логического мышления у детей- Ярославль:ТОО «Гринго», 1995.-240с., ил
  104. Юб.Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии/ Пер с англ Е. В. Герье.-З-е изд.-М.: Работник просвещения, 1930.-235с.
  105. Дж. Психология с точки зрения бихевиоризма // Хрестоматия по истории психологии. Под ред. Гальперина П. Я., Ждан А.Н.М.: Изд-воМГУ, 1980.-С. 17−18
  106. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. Под ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, Изд-во Мое. Ун-та, 1968−134с.
  107. Фридман J1.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе.-М.: 1983−160с.
  108. P.A. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся (на материале математики): Аспект сочетания и взаимодействия коллективной и индивидуальной форм обучения.-М.:Педагогика, 1979.- 176с.
  109. М. А. Экспериментальный анализ особенностей организации понятийного мышления: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук.-Ленинград.1974.-201с.
  110. М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта: Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук.- М, 1990.433с.
  111. М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии, 1990. № 5.С.121−128.
  112. М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования.-2-е изд., перераб. и доп.-СПб.:Питер, 2002.-272с.,
  113. Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук.-М, 1992−343с.
  114. Пб.Цукерман ГА. Опыт типологического анализа младшего школьника как субъекта учебной деятельности // Вопр. психол.№ 6,1999
  115. Л.В. Развитие памяти детей. Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль.: ООО «Академия развития», 1996.-240с.
  116. A.A. Основы статистического анализа в программной системе SPSS.-M.:1994.- 80с.
  117. Черникова ТА Формирование у будущих учителей готовности к реализации деятельностного подхода: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.-Бирск, 2000.
  118. Е.В. К проблеме исследования уровня сформированности учебной деятельности младших http://elib.albertina.ru/htmlink/html
  119. Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития // Вопросы психологии,-1987-№ 6, с.31−41
  120. Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии.-1990-№ 5,с.31−39
  121. Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: Столетие, 1995.-192с
  122. Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации.-М.: Столетие, 1997.-480с
  123. И.К. Диагностика субъектной позиции младшего школьника http://www.informika.ru/windows/magaz/pedagog/pedagog 1/article8.html
  124. ШардаковМ.Н. Мышление школьника.-М.:Учпедгиз, 1963.-255с.
  125. С.И. О развитии интересов, склонностей и способностей учащихся к математике // Математика в школе.-1964, № 6-С.32−37.
  126. П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьников.-М.: АПН РСФСР, 1959
  127. П.А. Теоретическое и эмпирическое в научном познании.-М.: Наука, 1978.- 382с.
  128. Г. И. Формирование стратегии успешной учебной деятельности через развитие репрезентаций: Диссертация на соисканиеученой степени кандидата психологических наук.-Краснодар, 1999.-147с.
  129. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 144с.
  130. Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-Л.:Наука, 1981
  131. Д.Б. Избранные психологические труды.-М.:Педагогика, 1989.560с.
  132. И.С. Принцип активности в педагогической психологии//Вопросы психологии 1989, № 6, с. 5−13
  133. , J.R. (1976) Language, memory, and thought. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  134. , J.R. (1995) Cognitive psychology and its implications. Fourth Edition. New York: W.H. Freeman and Company.
  135. , J.S. & Burton, R.R. Diagnostic models for procedural bugs in basic mathematical skills. Cognitive Science, 2, 155−192.
  136. , N.J., & Squire, L.R. (1980) Preserved learning and retention of pattern analyzing skills in amnesia: Dissociation of knowing how and knowing what. Science, 210, 207−210.
  137. , A. (1973) Production systems: Models of control structures. In W.G. Chase (Ed.), Visual information processing. New York: Academic Press.
  138. , A. (1986) Mental representations: A dual coding approach. New York: Oxford University Press.
  139. , D.L. (1987). Implicit memory: History and current status. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 13, 501−518.
  140. , R.C. & Abelson, R. (1977). Scripts, plans, goals, and understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  141. , E.J. (1988) The representation of knowledge. In M. McTear (Ed.), Understanding Cognitive Science. Chichester: Ellis Horwood Limited.
  142. , H.E. (1968) On remembering, forgetting, and understanding sentences: A study of the deep structure hypothesis. Unpublished doctoral dissertation. Harvard University (cited in accordance with Anderson, 1995, p. 137).
Заполнить форму текущей работой

Сдать сессию!