Психологические проблемы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии

МИНОБРНАУКИ РОССИИ ФГБОУ ВПО «УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Филиал ФГБОУ ВПО «УдГУ» в г. Нижняя Тура

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине «Специальная педагогика и психология»

на тему: «Психологические проблемы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии»

Выполнил студент

гр. ППО-50 400−41Д.В. Ведмедь

Руководитель:М.К. Кириллова

Нижняя Тура 2015

Возможные модели интегрированного обучения

Психологические проблемы интегрированного обучения

Заключение

Интеграция как процесс обучения детей с проблемами в образовательных учреждениях общего типа в настоящее время находится в центре внимания. Это связано и с особой актуальностью этой проблемы, и с тем, что интегрированное обучение расширяется в России, и с тем, что оно часто противопоставляется специальному. Вместе с тем интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы специального образования. Оно предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми. В указанном смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. Но оно оказывается невозможным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь, прежде всего, может идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятиях, то есть о социальной, а не об образовательной интеграции.

Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения — это процесс, который получает все большее распространение в мире, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция — это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе. Прямое знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад 20 лет тому назад, сразу позволило увидеть ряд внешне преимуществ такого подхода к образованию детей с психофизическими нарушениями. Интеграция привлекла, прежде всего, родителей проблемных детей. Именно они инициировали первые опыты обучения своих детей в массовых детских садах и школах.

Возможные модели интегрированного обучения

Рассмотрим возможные варианты организации совместного обучения детей с отклонениями в развитии с нормально развивающимися сверстниками, последовательно, отвечая на следующие вопросы:

· Каким детям может быть полезна данная форма интеграции?

· В каких видах образовательных учреждений она может быть организована?

· Каковы правила комплектования групп и классов?

· Как дозируется время интеграции?

· Каково содержание и характер совместной деятельности детей?

· Какие специалисты участвуют в процессе обучения и воспитания?

· Где и кем оказывается специальная педагогическая помощь; каков механизм взаимодействия массовых и специальных педагогов?

Постоянная полная интеграция. Эта модель интеграции предполагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми в одних дошкольных группах и классах.

Полная интеграция может быть эффективна для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме, и кто психологически готов к совместному со здоровыми детьми обучению.

Полная интеграция может быть организована в разных учреждениях — массовом обычном, массовом интегрированного обучения; комбинированном.

Правила комплектования групп или классов следующие: дети с отклонениями в развитии по 1−3 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы.

Дозировка времени интеграции отсутствует — дети в течение всего дня находятся вместе с нормально развивающимися сверстниками.

В условиях постоянной полной интеграции процесс интегрированного обучения обеспечивается педагогами массового образования.

Специальная педагогическая помощь может оказываться как внутри учреждения, так и вне его, если дети с ограниченными возможностями здоровья интегрированы в обычное массовое учебное заведение.

Постоянная неполная интеграция - может быть полезна как дошкольникам, так и школьникам с ограниченными возможностями здоровья.

Она может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы. Такие дети нуждаются в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способны в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть времени. Более широким является спектр показаний для дошкольников. Постоянная, но неполная интеграция может быть полезна дошкольникам с различным уровнем психического развития, но не имеющим сочетанных нарушений.

Постоянная, но неполная интеграция может быть организована во всех типах дошкольных образовательных учреждений: в массовых, комбинированного и компенсирующего вида и в массовых школах. Дети с ограниченными возможностями здоровья объединяются с нормально развивающимися детьми в одну дошкольную группу, получившую название «смешанная», или в один класс под названием «гибкий».

Правила комплектования смешанных групп и гибких классов таковы: в дошкольной смешанной группе две трети детей составляют нормально развивающиеся воспитанники и одну треть — дети определенным отклонением в развитии. Гибкие классы могут быть организованы только в тех массовых колах, где имеется несколько параллельных классов, поскольку в состав каждого гибкого класса вводятся 2−3 ребенка с ограниченными возможностями здоровья, которые периодически должны объединяться в одну группу для проведения дефектологом ряда учебных занятий по специальной программе.

Время совместного пребывания дозируется, но при этом составляет большую часть дня. В смешанных группах дети с ограниченными возможностями здоровья находятся вместе с остальными постоянно на протяжении всего дня, за исключением времени коррекционных занятий, которые проводятся учителем-дефектологом. В гибком классе школьники с ограниченными возможностями здоровья находятся с нормально развивающимися сверстниками большую часть дня, за исключением времени освоения учебных предметов по специальным программам, а также коррекционных занятий.

Содержание и характер совместной деятельности регламентируется. В смешанной группе дети с проблемами в развитии проводят большую часть учебного и все внеклассное время совместно с остальными. Учащиеся гибкого класса находятся вместе с нормально развивающимися сверстниками на тех уроках и внеклассных мероприятиях, которые доступны им, в оставшееся время они объединяются с другими такими же детьми для работы по специальным коррекционным программам.

В данной модели интеграции в процесс обучения в равной мере вовлекаются педагоги массового образования и педагоги-дефектологи.

Специальная педагогическая помощь оказывается детям внутри учреждения педагогом-дефектологом.

Методическая помощь педагогам постоянно оказывается учителем-дефектологом. В условиях смешанной группы и гибких классов процесс взаимодействия массовых педагогов и дефектологов является наиболее комфортным и обеспеченным, поскольку и те, и другие работают в стенах одного учреждения с одними и теми же детьми.

Постоянная частичная интеграция — может быть полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладеть лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени.

Частичная интеграция возможна в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих и обычные группы и специальные группы, а также в тех массовых школах, где открыты специальные классы для детей с определенным отклонением в развитии.

При частичной интеграции дети с ограниченными возможностями здоровья являются воспитанниками специальной группы или учениками специального класса, которые комплектуются по обычным для таких групп/классов правилам, но предусматривается, что на часть дня отдельные дети с более высоким уровнем развития систематически вводятся в обычные группы (классы) по 1−3 человека.

Время интеграции дозируется, содержание совместной деятельности регламентируется. Дети дошкольного возраста в первой половине дня занимаются в специальной группе, а во второй половине дня часть воспитанников может посещать обычную массовую группу. На вторую половину дня переносятся те занятия и виды деятельности, которые могут быть освоены детьми в ситуации совместного обучения и воспитания. Школьники с ограниченными возможностями здоровья большую часть дня обучаются в специальном классе, и только часть дня пребывают в массовом классе.

В процесс обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии вовлечены массовый педагог и педагог-дефектолог. Учитель-дефектолог специальной группы (класса) должен быть знаком с перспективным планом работы воспитателя/педагога той массовой группы или класса, в которые интегрируются его воспитанники. Учитель-дефектолог специальной группы или класса оказывает методическую помощь массовым педагогам в организации общения с детьми с ограниченными возможностями здоровья, интегрированным на часть занятий в коллектив нормально развивающихся сверстников, в привлечении их к занятиям, к играм. Он ведет наблюдения за их адаптацией в массовой группе, классе. Он постоянно дает конкретные рекомендации массовым педагогам по обучению и воспитанию интегрированных детей.

При временной и частичной интеграции все воспитанники специальной группы или класса вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками не реже двух раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера.

Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих как группы нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в массовых школах, в которых открыты специальные классы.

Основной контингент специальных групп и классов составляют дети, остро нуждающиеся в специально организованном коррекционном обучении с учетом структуры нарушения в развитии. Вместе с тем уже на первых годах занятий они могут участвовать вместе с другими в прогулках, праздниках, развлечениях, отдельных занятиях.

Время интеграции дозируется. Взаимодействие детей должно происходить не реже двух раз в месяц. Со временем становятся возможными совместные занятия: иллюстрирование сказок, маленьких рассказов и т. п.

Школьники с ограниченными возможностями здоровья объединяются с нормально развивающимися детьми в рамках дополнительного образования. Они вместе посещают кружки и спортивные секции.

Таким образом, при временной частичной интеграции дети отклонениями в развитии практически все время обучаются в специальной группе или классе, но систематически объединяются с другими детьми. Совместные занятия, как правило, организует учитель-дефектолог или воспитатель специальной группы. Массовые педагоги в основном проводят совместные соревнования, выставки, конкурсы.

Учитель-дефектолог и воспитатель специальной группы систематически помогают организовать совместные мероприятия и оказывают методическую помощь массовым педагогам в общении с детьми с ограниченными возможностями здоровья, в привлечении их к занятиям, к играм.

Эпизодическая интеграция — ориентирована на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по совместному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников.

Эпизодическая интеграция предполагает, что воспитанники специальных учреждений, практически все время, обучаясь отдельно, эпизодически объединяются с детьми из массовых учреждений на определенное время. Социальное взаимодействие обеспечивается в лагерях отдыха, специально организованных походах, праздниках, конкурсах, при проведении выставок детских работ, кружках.

Эпизодическая интеграция предполагает возможность проведения совместных занятий, как правило, под руководством учителя-дефектолога или воспитателя специальной группы.

Массовые педагоги выступают в качестве организаторов совместных соревнований, выставок, конкурсов, учитель-дефектолог оказывает конкретную методическую помощь массовым педагогам в организации и проведении этих мероприятий.

Психологические проблемы интегрированного обучения

Мы ознакомились с процессом интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в массовые учебные заведения и с различными моделями интегрированного обучения. Теперь хотелось бы рассмотреть группы психологических проблем, возникающих в процессе интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и возможные пути их решения.

Чтобы разобраться в возможных психологических проблемах, возникающих в процессе интегрированного обучения, нужно рассмотреть всех участников взаимодействия в данном процессе.

Центральное место в системе интегрированного обучения занимает сам ребенок с ограниченными возможностями здоровья. В отличие от здоровых детей он имеет свои особенности развития личности. Отечественный и зарубежный опыт показывает, что лица с ограниченными возможностями здоровья имеют ряд неразрешенных психологических проблем, связанных с негативным воздействием их микросоциального окружения (прежде всего, семьи и школы) и психогенной травматизацией в связи с наличием того или иного отклонения в развитии. Вопросы эмоционального благополучия в условиях изменения социальной ситуации развития решаются непросто даже для нормально развивающегося ребенка. А ребенок с отклонениями в развитии, попадая в другую социально-педагогическую среду, оказывается перед достаточно сложными личностными проблемами, связанными с установлением социального взаимодействия со сверстниками, общения с взрослыми, социальной идентификации, усвоения новых социальных ролей и прочее.

В данном случае профилактической мерой в сглаживании психологических проблем, может выступать интеграция через раннюю коррекцию. Для этого необходимо создать систему раннего (с первых месяцев жизни) выявления отклонений в развитии детей и их коррекции и за счет этого выйти на такой уровень психофизического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, который бы позволил ему максимально адекватно «влиться» в общеобразовательную среду уже на следующем этапе возрастного развития. Следующей мерой может выступать обоснованный отбор детей для интегрированного обучения. В предыдущем разделе мы подробно останавливались на этом.

Нужно не забывать о создании комфортных условий пребывания в стенах учебного заведения, опираясь на заведомо известные ограничения в жизнедеятельности детей с отклонениями.

Важным звеном в успешной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья является психологическое сопровождение последних на всех этапах обучения. Психологическое сопровождение подразумевает под собой сложный процесс взаимодействия, результатом которого должно явиться создание условий для развития ребенка, для овладения им своей деятельностью и поведением, для формирования готовности к жизненному самоопределению, включающему личностные, социальные и профессиональные аспекты. Кроме психолога в процессе обучения каждого ребенка с отклонениями в развитии должен сопровождать учитель-дефектолог.

Вторым участником процесса интеграции является семья ребенка с ограниченными возможностями. Как правило, семья, имеющая в своем составе такого ребенка, несет тяжелый груз психологических проблем. Зачастую такая семья является неполной, что не может не отражаться на психологическом развитии ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Родители таких детей нередко сами чувствуют себя в социуме ущербными, потерянными. Многие родители не имеют элементарных представлений о способах воспитания особенных детей. Таким образом, и здесь важна работа психолога с семьей. Основная цель этой работы — помочь родителям овладеть практическими знаниями и умениями, которые могут им понадобиться в процессе воспитания детей с ограниченными возможностями в семье. Консультации психолога, которые проводятся по индивидуальным запросам родителей, помогают решить многие вопросы и избежать ошибок в воспитании. Сотрудничество психолога с родителями помогает создавать благоприятную эмоциональную и нравственную семейную атмосферу и, в целом, способствует повышению психолого-педагогической компетентности родителей.

Третьей стороной, принимающей участие в интеграции ребенка с отклонениями в развитии, является школьное окружение, в первую очередь это учителя. Нужно отметить, что не толь-ко в обществе в целом, но и в сфере образования педагоги — и даже со специальным педагогическим образованием — отрицательно относятся к интеграции детей с отклонениями в массовую школу. Учителя массовых школ проявляют негативное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья в большей степени, чем специалисты — врачи, пси-хологи, специальные педагоги, социальные работники и другие. Многие педагоги массовых школ не готовы к изменениям в традиционных формах, принципах и методах обучения. Так как в школах в основном работают учителя «старой закалки», им пока тяжело дается перестройка в данной сфере. В таком случае следует особо подчеркнуть, что эффективная интеграция возможна только лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров общеобразовательных и специальных учреждений. Важна роль психологов в процессе переосмысления педагогами форм обучения. Очевидно, что развитие интеграции требует принципиально нового взаимодействия психологов и педагогов.

К четвертой группе, принимающей участие в интегрированном обучении, отнесем детей, не имеющих отклонений в развитии и их родителей. Отношение большинства здо-ровых людей к инвалидам в целом характеризуется как откровенно неблагоприятное (сопровождающееся чувством сострадания, вежливым нерасположением) и имеет характер доминирования — подчинения, когда здоровые получают, в том или ином виде, власть над теми, у кого есть определенные отклонения. До сих пор в современном обществе существуют устаревшие социальные стереотипы, порочащие личность инвалида. К сожалению, в общественном сознании преобладает понятие об инвалиде как «человеке, не способном частично или полностью участвовать в производстве материальных благ» и в меньшей степени как «человеке, нуждающемся в особом внимании и помощи». Без помощи средств массовой информации в формировании общественного мнения относительно инвалидов как людей, имеющих равные права с другими людьми, без новой образовательной политики Российского государства, при которой образование действительно включало бы всех, современной школе и психолого-педагогической науке будет очень сложно решить эти проблемы.

Заключение

В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов, что связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в стране.

Несмотря на столь длительный период стремления создать интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии в России, опираясь на опыт зарубежных коллег и имеющиеся предпосылки для зарождения интеграции, сохраняется ряд неразрешенных проблем в данной области, в том числе психологических. Причины таких проблем носят социально-политический характер.

Современное общество не созрело для принятия детей с ограниченными возможностями здоровья в свои ряды, до сих пор оглядываясь на устаревшие социальные стереотипы. Для того, чтобы перевернуть мировоззрение общества, необходимо определенное время и огромные усилия со стороны государства. Государство должно создать необходимую законодательную базу в сфере образования детей с ограниченными возможностями здоровья, социально-правовые нормы поведения в обществе. Со стороны государства должна быть организована подготовка специальных кадров, ориентированных на интеграцию, работа по повышению знаний в обществе о детях с ограниченными возможностями здоровья, искореняющих устаревшие социальные стереотипы.

Центральное место в разрешении психологических проблем, возникающих в процессе интегрированного обучения, занимает психолог. Именно психолог должен сопровождать каждого ребенка с отклонениями в развитии на каждом этапе обучения. Психолог должен работать сообща в команде с педагогами и медицинскими работниками, окружающими особого ребенка в процессе его интегрированного обучения.

Список использованной литературы интегрированный обучение отклонение

1. Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 368 с.

2. «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» № 1, 2012 год, стр.23−31.

3. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. — СПб., 1996.

4. Солнцева, Л. И. Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения // Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» /Сост. Н. Д. Соколова, Л. В. Калинникова. — М., 2001. С. 104−109.

5. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2001.