Формирование нравственной личности в условиях этнокультурной аннотации содержания образования

В течение жизни постоянно возникают ситуации, когда человек должен сделать нравственный выбор, занять нравственную позицию, сориентироваться в поле нравственных смыслов, нравственных устремлений. Нравственные проблемы, пронизывая нашу жизнь, переплетаются с политикой, отношениями между людьми, традициями, обычаями, правом, религией.

Слово «нравственность» (ее синоним — мораль) толкуется в словаре современного русского языка как: «1. Совокупность норм поведения человека в каком-либо обществе; 2. Моральные качества человека» [11].

Нравственность — особая форма общественного сознания и вид общественных отношений, регулирует поведение и сознание человека во всех сферах общественной жизни, социальный способ существования человека среди людей, связанный с психологией личности, психологией народов и рас, власти и государства с групповой психологией, а также биологией человека.

Выделяют следующие аспекты нравственности.

Высшие нравственные ориентиры, ценности общечеловеческого характера содержатся в системе моральных норм большинства людей, — это человек, мир, свобода, равенство, гуманизм, отношение к жизни, чести, достоинству, имуществу другого, отношение к Родине и т. д. Жизнь человека наивысшая ценность, обеспечивается разными способами, также и аморальными.

Мораль отдельных культур (цивилизаций), в первую очередь по религиозному признаку, этнокультуре, языку, ареалу проживания вписана в менталитет, этническую картину мира, религиозные учения и т. д. «Нравственность не может не быть национальной», качества: честность, правдивость, трудолюбие, доброжелательность, — это общие схемы нравственной деятельности. Их содержание всегда наполняется национально" (6,122).

Групповые нравственные нормы, — профессиональные, политические, криминальные, специфические для определённой группы, отражают общечеловеческие ценности, но чаще преобразуют их. Мораль высших слоёв может резко отличаться от морали низших. У малочисленных народов разница в моральных системах отдельных слоев меньше выражена, чем у многочисленных.

Индивидуальная мораль. Важно её соотношение с предыдущими. Отношение к любой из них может колебаться от полного подчинения до полного отрицания (у людей самодостаточных или психически неполноценных).

Поведение индивида нравственно, когда он принимает, одобряет нормы морали (нравственные нормы), живёт в соответствии с ними, если они сами не безнравственны. Моральные нормы личностно значимы у незначительной части общества, у большинства же они проявляются как совесть, «сама себя судящая моральная способность суждения» (Кант). Разрушение совести приводит к снижению способностей, подрывает и разрушает нравственную память (фундамент интеллекта). «Монолит ума без цемента совести распадается на фрагменты (блоки). До времени эти блоки могут оставаться весьма крупными. Поэтому глубинное разрушение способностей к подлинному творчеству, связанных с духовно-нравственным состоянием, может происходить в латентной (скрытой) форме» [10].

Моральные нормы индивида представлены в той части личности, которая носит название суперэго, отвечает за самокритику и формирование идеалов. Осуществление суперэго или надличностного идеала (стоит над эго, частью личности, с которой индивид наиболее полно себя идентифицирует). Для обозначения этого феномена Кант ввёл понятие нравственного императива [3, 7], как внутреннее, исходящее из совести повеление, которое человек обязан выполнять категорически, не взирая на особенности ситуации, в которой он находится.

И. Кант выделил три аспекта нравственного императива. Во-первых, необходимо «всегда поступать так, чтобы твой поступок мог стать нравственным образцом для всех» (основное требование к учителю). Во-вторых, человек должен «не делать другим ничего такого», что он «не хотел бы претерпеть со стороны других» (золотое правило педагогики). В-третьих, человек не должен «рассматривать и использовать других людей как средство достижения собственных (высоких и общественно-значимых) целей (не манипулировать людьми) [5, 196].

Суперэго является наиболее поздно формирующейся частью личности, после разрешения эдипова комплекса (от 3 до 6 лет), после того, как оформится эго. Фрейд считал, что «младенец аморален», его поведение полностью определяется физиологией, не подчиняется моральным нормам или требованиям. В этот период «ребёнок собирает большой запас сведений для будущих, пока ещё неизвестных потребностей [13]. Те мысли и знания, которые он приобретает до наступления половой зрелости, в целом гораздо более значимы, чем-то, чему он учится впоследствии» [14, 723].

На следующей стадии развития начинает формироваться эго. Эго формируется благодаря тому, что родители начинают предъявлять ребенку определенные требования и знакомить его с традициями той культуры, к которой принадлежит семья. Ребенок учится навыкам культурного поведения, выполняя прямые указания родителей. Фрейд считал, что главный мотивирующий фактор при этом — страх наказания, но сильнее всего — страх потери родительской любви. Ребенок добивается родительской любви даже в ущерб удовлетворению других потребностей. Он вынужден признать, что-то, что доставляет ему удовольствие, может вызывать недовольство других людей — родителей, чья любовь важна для него. Перед ним возникает первая моральная проблема совмещения своих и чужих интересов. Но, оказывается, что если действовать скрытно, искажать неприятные факты, то можно и избежать всего этого. В зависимости от реакции родителей они закрепляются или отвергаются ребенком в дальнейшем. Это еще не нравственность, но уже источник морального поведения, так как представляет собой попытку считаться с другими людьми [15, 184].

На этом этапе развития главным регулятором морального поведения является чувство стыда — переживание своей «плохости» в связи с уличением в совершении нехорошего поступка. Стыда можно избежать, прибегнув ко Лжи. При благоприятном протекании данной стадии развития, если ребенок находит баланс между удовлетворением собственных потребностей и желаниями других людей, у него формируются такие социальные установки, как уважение к закону и порядку. «Из такой лжи произрастает мораль» (Ференци). В противном случае формируется установка на отрицание норм и правил, формирование противоправного.

Следующий этап нравственного развития приводит к интериоризации, когда моральные нормы становятся внутренними. Это этап формирования суперэго, основные функции которой заключаются в контроле и наказании, а также в формировании идеалов мотивирующих индивида на соответствие им. Ребенок усваивает родительские идеалы при помощи механизмов интроекции («вбирание внутрь» — некритичное усвоение каких-либо утверждений) и идентификации (неосознанное отождествление с родителем своего пола, в отличие от имитации — сознательного подражания).

Интроекция и идентификация запускаются желанием ребенка быть похожим на своих родителей. Но ребенок идентифицируется не с реальными родителями, а с идеализированными, воспринимая их так, как будто только они являют носителями моральных норм. Формирование суперэго представляет собой «наследование» суперэго родителя своего пола.

С появлением суперэго в психике появляется внутренний наблюдатель, к самому ребенку переходит функция удовлетворения потребностей в принятии и любви, которые ранее удовлетворялись родителями. Их удовлетворение способствует сохранению чувства умиротворенности. При нарушении запретов, исходящих от суперэго, переживается крайне болезненное снижение самоуважения, или чувство вины. В отличие от стыда оно переживается, даже если о проступке никому не известно. Стыд — это страх перед другими людьми, вина — это стыд перед самим собой, обычно, её долго не переживают (вследствии высокой энергозатратности) и она трансформируется либо в агрессию, либо в депрессию (начало суицида).

Питательной почвой духовного развития человека является «душа народа», те обычаи и традиции, которые наследуются от поколения к поколению, приверженность духу своего народа, без которого вырастают образованные интеллектуалы-грабители. Духовный человек — это человек со здоровым чувством национальной гордости и развитым национальным сознанием, гражданин и патриот, ответственный за порученное дело, за судьбы других, за будущее народа. Это человек, приобщённый к гуманистическим ценностям мировой культуры, но, прежде всего, знающий свою собственную культуру, свои истоки, родной язык. «Потеря национальной гордости непременно сопровождается потерей и человеческого достоинства, что неминуемо приводит к падению нравов, к духовному оскудению» (К.Д. Ушинский).

Человек никогда не расстается с религиозными и этнокультурными контекстами, смотрит на мир сквозь их призму (этническая картина мира), пользуется ими бессознательно и постоянно, используя тот или иной в зависимости от своих потребностей, жизненных ситуаций, возникающих планов и возможностей их реализации.

Первоочередной задачей сегодня является воспитание нравственно состоятельной личности. Это целенаправленное, преднамеренное формирование у учащихся морального сознания, развитие духовно-нравственных чувств и выработка навыков и привычек духовно-нравственного поведения. Однако, нравственность не может быть усвоена чисто внешним образом, она основывается на личностной автономии; нравственный закон, в отличие от всех других предписаний, является законом самой личности.

Важнейшим из путей повышения духовно-нравственного потенциала обучения и воспитания детей в школе является развитие этнокультурной основы образования, направленной на приобщение учащихся к традициям, ценностям этнокультуры, имеющих целостный характер и представляющих собой сложную систему взаимосвязанных элементов — нравственных норм. Воспитательные этнокультурные традиции сыграли решающую роль в развитии людей, отражают многообразную историю его духовно-нравственной жизни. Это требует такой организации учебного и воспитательного процесса, которая позволит учитывать различные факторы, среди которых возрастные и индивидуальные особенности личности, условия жизни обучаемого, а также влияние окружающей среды.

Непростая история российской цивилизации позволила историкам образования (В.Г. Пряникова, З.И. Равкин) определить ряд повторяющихся, достаточно устойчивых закономерностей развития образования: с начала XVIII века они выделяют парный характер преобразований, когда после реформы, существенно меняющей направленность (философию) образования, основные типы учебных заведений, содержание образования, — осуществляется стабилизирующая контрреформа, преследующая цель возвращения к прежним несколько осовремененным ориентирам, в соответствии с политической ситуацией [9]. Эта же закономерность прослеживается и в истории развития школ с этнокультурным содержанием образования. Различие только в том, что в ходе стабилизации, обычно, сворачивается деятельность школ национальных меньшинств: коренизированных, национальных и просто этнокультурно ориентированных образовательных учреждений.

Просматривается парадоксальная закономерность: 10−15 лет реформа развития, затем в течении 30−40 лет — контрреформа, «стабилизация», стогнация этнокультурной школы, разрушение традиционного механизма воспроизводства этнокультуры [8].

Последняя пара реформ-контрреформ — конец 80-х гг. XX века — начало XXI в. С конца 80-х годов, на основе этнопедагогической концепции академика Г. Н. Волкова [4], начинается возрождение национальных школ, насыщается содержанием понятие «национально-региональный компонент». Этнокультурная тематика включается в учебный процесс. Многие этнокультурные темы изучаются на протяжении определённого, но ограниченного промежутка времени, а затем исключаются из учебного материала, подлежащего активной проработке.

К 2012 году успешно формируются контреформенные стабилизационные процессы в виде глобализации, ЕГЭ-изации и стандартизации, из которых исчезает понятие «национально-региональный компонент». В проекте Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» [12] только однажды, в гл. 8. «Государственное регулирование и управление в сфере образования», ст. 73. «Реализация государственной политики в сфере образования», в пункте 6. устанавливается, что субъекты Российской Федерации вправе разрабатывать и осуществлять реализацию региональных программ развития образования с учетом национальных и региональных социально-экономических, экологических, культурных, демографических и других особенностей субъектов Российской Федерации. Однако субъекты Российской Федерации, скорее всего, воспользуются альтернативным правом — не разрабатывать и не осуществлять. Таким образом, этнокультурное образование, после принятия нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», скорее всего, исчезнет, по крайней мере, на ближайшие 30−40 лет.

В этих условиях единственным каналом передачи, воспроизводства и развития этнокультурного опыта становится этнокультурная коннотация [2, c. 203], содержания образования.

Согласно концепции «центральной зоны культуры», имеется стержень этнической культуры — центральная культурная тема этноса (система этнических констант), неотъемлемая часть его этнической картины мира, вокруг которой сосредоточивается подвижная, изменчивая культурная «периферия» [17]. Принцип этнокультурной коннотации заключается в выделении и подчеркивании, сохранении и развитии этнических констант центральной темы культуры этноса, присутствующих во всех компонентах образовательной системы, как система мер, обеспечивающая формирование соответствующей этнической картины мира, этнического самосознания и мышления, развивающая в ребенке уверенность в своих способностях [7].

Этнокультурная коннотация не ограничивается изучением родного языка или преподаванием нескольких этнически ориентированных предметов. В её основе идея формирования этнической картины мира через содержание образования. Культурообразующая функция образования заключается в сохранении и развитии структурных элементов центральной темы культуры этноса (системы этнических констант), через их систематическое использование в повседневной педагогической практике, организуется в виде систематически присутствующей сквозной этнокультурной темы — однотемного по содержанию учебного материала, относящегося к какой-либо из этнических констант. Понятие «сквозная этнокультурная тема» имеет интегративный характер — это однотемный по содержанию учебный материал, относящийся к какой-либо из важнейших сфер этнокультурного опыта (этническая константа).

Сквозные этнокультурные темы вводятся в самом начале обучения и продолжаются на протяжении всего учебного периода, постоянно присутствуют в учебном процессе, что позволяет педагогу неоднократно возвращаться к тематически однородному учебному материалу (с различной степенью интенсивности, обращаемости и по принципу концентрического нарастания трудностей). Они проходят (коннотируются) через весь курс обучения, определяются программой и составляют ядро содержания образования всего учебного курса и связаны между собой отношениями преемственности.

Учебный процесс представляет собой движение от концентра к концентру, становится согласованным с этнолингвокультурологическим полем, обеспечивает организацию «сквозной этнокультурной темы». «Обращаемость» одной темы на различных уроках, тематический, межпредметный параллелизм позволяет ученику на определённый промежуток времени «погружаться» в этнокультурный учебный концентр, что позволяет формировать и закреплять необходимые знания и качества личности ребёнка.

Образовательные системы, реализующие принцип этнокультурной коннотации, ориентированы на обеспечение полноценного базового образования по федеральным стандартам и приобщение детей к родному языку, культуре, истории, традициям, духовным ценностям, обеспечивают уважение ценностей собственной культуры, а также ценностей других народов, ответственности за сохранение и развитие родной и общемировой культурной традиции. Основная функция образования заключается в трансфере этнокультурного опыта, зафиксированного в этнокультурных традициях и ориентированного, прежде всего, на воспроизведение единой этнической картины мира, на ценности, идеалы, интересы и верования, опыт и нормы, закреплённые в языке. Цель — сохранение этнических констант центральной культурной темы этноса, эмоциональное развитие личности в условиях многоязычия и поликультурности как носителя и творческого продолжателя этнокультурной традиции, как гражданина многонационального государства, воспитание в нём чувства ответственности за будущее этноса, включение в действие глубинных процессов, генетически связанных с особенностями психологии народа и выведением этих процессов на современный уровень.

Стратегия этнокультурной коннотации образования способствует реализации в повседневной образовательной практике системы защиты и сохранения этнических меньшинств и их языков и преследует следующие цели: передача детям восприятия самобытности культуры меньшинства, к которому они принадлежат, воссоздания в них установок и содержания этой культуры; поощрение интереса к проблемам меньшинства и детей, принадлежащих к группе большинства, создавая, таким образом, климат терпимости и взаимопонимания на раннем этапе развития; пробуждение у взрослых людей и подростков чувства верности и преданности своему родному языку и культуре, воспитывая у них динамичное осознание отношений между культурами меньшинства и большинства; обеспечение доступа к культуре меньшинства для всех людей, которые, обладая иным родным языком, чем у группы меньшинства, желают получить доступ к нему и культуре, которую он выражает, даже если это происходит по чисто практическим причинам" [16, 22].

Для того, чтобы сохранить этнокультурное содержание образования до следующей образовательной реформы, т. е. приблизительно до 2040 года, необходимо: в соответствии с учебным планом, структурные элементы центральной темы культуры этноса коннотировать в объективные, стабильные продукты учебного процесса — программы, учебники, учебные пособия — по всем учебным предметам и образовательным ступеням системы образования.

этнокультурный коннотация нравственность воспитание.

• 1. Антонян Ю. М. Нравственность и глубинная психология // Нравственность для XXI века: Сб. ст. / Под ред. Ю. М. Антоняна. — М.: Аспект Пресс, 2008. — 288 с.
• 2. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова. — М., 1969.
• 3. Бутазова А. Ю. Идеи нравственного воспитания в рациональной этике И. Канта / А. Ю. Бутазова: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — Волгоград, 2003.
• 4. Волков Г. Н. Этнопедагогическая пансофия: Монография / Г. Н. Волков. — Элиста: 2009. — 576 с.
• 5. Кант И. Религия в пределах только разума / И. Кант. — СПб., 1908.
• 6. Колесов В. В. Русская ментальность в языке и тексте / В. В. Колесов. — СПб, 2007.
• 7. Панькин А. Б. Этнокультурная коннотация образования [Текст]: Монография / А. Б. Панькин. — Элиста: Калм. гос. ун-т, 2009. — 380 с.
• 8. Панькин А. Б. Этнокультурный парадокс современного образования / А. Б. Панькин. — Волгоград: Перемена, 2001. — 446 с.
• 9. Пряникова В. Г. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник / В. Г. Пряникова, З. И. Равкин. — М.: Новая школа, 1994. — 96 с.
• 10. Слободчиков В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования / В. И. Слободчиков. — Екатеринбург, 2009. — 264 с.
• 11. Словарь русского языка: В 4 т. АН СССР. Ин-т рус. яз. / Под ред. А. П. Евгеньевой. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Русский язык, 1981;1984. Т. 2.
• 12. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (Проект).
• 13. Фрейд З.

  Введение

  в психоанализ. Лекции /З. Фрейд. — М., 1999.

• 14. Шопенгауэр А. Собрание сочинений: Мир как воля и представление; О четверояком корне закона достаточного основания / Артур Шопенгауэр; (пер. с нем.). — М.: Престиж Бук, 2011. — 1032 с.
• 15. Юрасова Е. Н. Динамика и механизмы формирования нравственности с позиций психоанализа / Е. Н. Юрасова // Нравственность для XXI века: Сб. ст. / Под ред. Ю. М. Антоняна. — М.: Аспект Пресс, 2008. — 288 с.
• 16. Языковые права этнических меньшинств в сфере образования: Сб. материалов // Авт., пер. и сост. Г. В. Хруслов. — М., 1994. — С. 20−35.
• 17. Shils E. Centre and Periphery // Polanyi M. (ed.). The Logic of Personal Knowledge: Essays. — London, 1961.