Предложения по реформированию образования

Отвечая на этот пункт, включенный в перечень предложенных Соросовским учителям вопросов, учителя отмечают сложное, почти катастрофическое положение, складывающееся в государственном школьном образовании.

С.Н. Анчугова, (учительница математики школы № 817): -«Школьное образование на сегодняшний день находится в ужасном состоянии. Лучшие учителя влачат нищенское существование и уходят из школы, а молодежь в школу не идет».

Е.Л. Мещерский, учитель физики лицеяВторая школа, обладатель четырех грантов: -«Главная беда преподавателей школ: чрезмерная нагрузка (следствие чрезвычайно низкой зарплаты), отсутствие общения с коллегами. Большая нагрузка приводит к потере квалификации».

А.А. Чеботарев, учитель физики гимназии № 1567, обладатель четырех грантов: -«Радикальная реформа образования России не нужна — после каждой такой реформы уровень образования понижается».

Ю.И. Сударкин, учитель физики школы № 1212, обладатель двух грантов: -«Изменение пропорций в числе уроков по предметам естественного и гуманитарного циклов с явным преимуществом в пользу последнего не позволяет сохранить даже прежний уровень подготовки учащихся. Доминирует нагрузка на память, уменьшается доля нагрузки, развивающей логическое мышление. Не могу найти разумного объяснения сокращению доли предметов естественного цикла в системе образования России. Это же базис образования, основа экономического роста! Отрицательный результат происходящих изменений уже заметен сейчас. Нужно радикально изменить отношение государства к труду интеллектуальному, созидательному, производительному».

С.В. Мысик, учитель физики школы № 491: -«В системе российского образования необходимо смещение ориентации с формирования „человека знающего“ на „человека творчески мыслящего“, способного решать проблемы в динамически изменяющемся мире. Должна быть предусмотрена разработка и внедрение диалоговых методик обучения и методик самообразования и самовоспитания».

Российские дошкольные образовательные учреждения в своей деятельности руководствуются Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, принятым в 1995 г. Согласно Типовому положению дошкольные учреждения призваны решать комплекс задач, как то:

• · осуществлять охрану жизни и здоровья детей;
• · обеспечивать их интеллектуальное, личностное и физическое развитие;
• · приобщать к общечеловеческим ценностям;
• · взаимодействовать с семьей в интересах полноценного развития ребенка.

Для современных дошкольных учреждений характерны многофункциональность, разнотипность, свобода в выборе приоритетного направления учебно-воспитательного процесса, использовании образовательных программ.

В соответствии с типовым положением функционируют разные виды дошкольных учреждений:

• -детский сад;
• -детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития детей (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и т. п.);
• -детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалификационной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;
• -детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур;
• -детский сад комбинированного вида (в состав которого могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании);
• -центр развития ребенка — детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех детей.

Необходимо отметить, что в системе современных дошкольных учреждений осталось незначительное число яслей, столь распространенных в нашей стране 10−15 лет назад. Дело в том, что условия воспитания в яслях вызывали закономерную критику со стороны педагогов, психологов, врачей, считавших отрыв маленького ребенка от семьи тяжелой нагрузкой для его несовершенной психики. Будучи по своему назначению оздоровительными учреждениями, ясли не выполняли в полной мере эту функцию, и заболеваемость детей была достаточно высокой. Забота о здоровье подрастающего поколения побудила правительство ввести так называемое «оплачиваемое материнство»: матерям предоставляется частично оплачиваемый отпуск в связи с уходом за ребенком до достижения им трехлетнего возраста. Однако надежды на то, что в условиях семьи дети в первые годы жизни будут развиваться лучше, чем в дошкольном учреждении, полностью не оправдались. Анализ показателей развития детей раннего возраста, воспитывающихся в семье, свидетельствует, что половина из них имеет отклонения в физическом здоровье, задержки развития. Это объясняется неудовлетворительным уходом за маленькими детьми, низким уровнем педагогической культуры родителей, а иногда и их жестоким обращением с ребенком. Детям из подобных семей, а также из семей, которые испытывают материальные трудности, необходимо посещать ясельные группы дошкольного учреждения. Это будет полезным и для детей из так называемых благополучных семей, поскольку, как утверждают психологи, в разумной ранней социализации в сочетании с квалифицированной диагностикой развития и его коррекцией нуждаются все современные малыши.

В настоящее время ведутся научные исследования с целью разработки модели семейно-общественного воспитания детей раннего возраста в условиях дошкольного учреждения и семьи. Осуществляется поиск новых технологий воспитания детей преддошкольного возраста. В дошкольных учреждениях создаются группы с гибким режимом работы. Оказывается медико-психолого-социальная помощь семьям, в которых есть дети раннего возраста.

21 марта 2000 года в МГПУ на факультете дошкольной педагогики и психологии состоялась межрегиональная научно-практическая конференция на тему «Проблемы дошкольного образования XXI, на которой была принята программа развития новых форм российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях.

Отечественная система дошкольного образования, по признанию специалистов всего мира, является уникальной. Как ни в одной другой стране, в российском детском саду ребенку обеспечивается не только уход, присмотр, воспитание и обучение, но и питание, медицинское обслуживание. Однако такой многоаспектный спектр услуг требует и значительных затрат. Во многом именно поэтому в новых социально-экономических условиях с каждым годом в стране продолжает увеличиваться общее количество закрывающихся детских садов. Если в доперестроечный период охват детей дошкольным образованием в России составлял 72%, то в настоящее время он снизился до 50%.

Проблема сохранения сети дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) остается актуальной на протяжении всего периода радикальных социально-политических и экономических преобразований в России. В целях предотвращения ее разрушения были разработаны и приняты директивные документы как федерального, так и регионального уровня, а также соответствующие нормативные правовые акты в субъектах Российской Федерации. Это позволило ослабить негативные тенденции, и закрытие детских садов в настоящее время происходит не такими темпами, как в начале 90-х годов. Однако сеть ДОУ продолжает сокращаться.

Огромные усилия для обеспечения деятельности детских садов. Однако прогрессирующий рост цен на энергоносители, транспорт, питание, оборудование при незащищенности соответствующих затратных статей приводит к вынужденному закрытию в муниципальных ДОУ.

В то же время фактическое сокращение финансирования системы дошкольного образования по всему объему статей может в ближайшем будущем привести снижению его качества, что в свою очередь будет способствовать дальнейшем разрушению системы дошкольного образования в целом, Таким образом, для обеспечения традиционного полного спектра услуг, требующих наличия в ДО пищеблока, прачечной и обслуживающего их технического персонала, а также медицинских и педагогических работников, необходимы соответствующие бюджета; ассигнования либо доходы родителей, за счет которых затраты могли бы компенсироваться. Однако при существующих тенденциях общей экономической ситуации очевидно, что в ближайшее время это нереально. Поэтому для сохранения систем дошкольного образования необходимо искать внутренние резервы, которые позволили снизить расходы на ее содержание.

Анализ показывает, что большая часть таких расходов приходится на услуги непосредственно не связанные с образованием: например, затраты на питание, зарплату персонала, обеспечивающего присмотр за детьми во время их 10—12-часов ежедневного пребывания в детском саду.

В экономически развитых странах Европы и США примерно с 60−70-х годах сложилась система вариативных организационных форм работы с дошкольниками, Это различные центры, игровые группы, в которых дети проводят неполный день, а питание обеспечивают родители.

В России нормативно-правовая основа подобных разнообразных форм дошкольного образования была разработана еще в середине 90-х годов. Так, в «Типовом положении» о дошкольном образовательном учреждении (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 01.07.95 № 677) допускается «функционирование дошкольного образовательного учреждения (группы) в дневное, ночное время, круглосуточно, в выходные и праздничные дни, а также свободное посещение детьми дошкольного образовательного учреждения» (п. 21). В соответствии с п. 5 ст. 18 Закона Российской Федерации «Об образовании» органы местного самоуправления организуют и координируют методическую, диагностическую и консультативную помощь семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста на дому. Однако эта норма создания новых, в том числе менее затратных, форм дошкольного образования остается в полной мере невостребованной. Это происходит по целому ряду причин. Среди них недостаточная инициативность местных администраций, насущная потребность специальных нормативных правовых актах субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления, необходимость соответствующего программно-методического обеспечения и др.

При этом необходимо отметить появление в последнее время так называемых «групп развития» и «групп подготовки к школе», которые чаще всего ориентированы на решение достаточно узкого круга образовательных задач и не обеспечивают поддержки основных линий психического развития дошкольников. Более того, зачастую единственной целью работы этих групп становится подготовка детей к школе, а забота о полноценном проживании ребенком такого важнейшего периода своего развития, как дошкольное детство, остается за границами внимания педагогов. Это обстоятельство, в свою очередь, превращает образовательный процесс в «натаскивание» и муштру, нанося порой откровенный вред ребенку.

В Департаменте общего и профессионального образования Тульской области и в отдельных территориях на основе региональной и местных программ развития образования в новых социально-экономических условиях разработаны планы изменения деятельности ДОУ в соответствии с потребностями населения в тех или иных услугах. Реализуются программы «Здоровье», «Дети Чернобыля». «Детский сад на селе».

Увеличилось число детских садов комбинированного типа: их теперь 171, и посещают их почти 25 тысяч детей. Кроме того, в области функционирует 6 дошкольных гимназий, 24 комплекса «школа-детский сад», 3 школы-лаборатории, 5 центров образовательно-оздоровительного направления. Учреждениям нового типа. Начала развиваться сеть негосударственных дошкольных учреждений. На базе детского сада № 104 Тулы работает «Материнская школа», в которой используются неординарные подходы к воспитанию у детей чувства любви к окружающему. Аналогичные учреждения создаются в городах Алексине, Щекино. Детские сады № 46 и № 156 Тулы в основу своей деятельности положили концепцию «Школа Толстого». Вот уже три года в Туле функционирует детский сад-школа «Возрождение», главная цель которого — развитие природных способностей детей с самого раннего возраста с использованием традиций педагогических учений прошлого.

Интересен опыт комплекса «школа-детский сад» № 144 Тулы, работающего по программе профессора Тарасова «Экология и диалектика». В комплексе отрабатывается новая модель образовательного учреждения. Однако в настоящее время приходится констатировать, что взаимосвязь между ступенями образования по-прежнему остается лишь декларацией, закрывающей реальную брешь в непрерывности педагогического процесса. Прежде всего это относится к разрыву между дошкольным и начальным школьным образованием, хотя, по признанию ученых и практиков, именно этот возрастной период является наиболее важным для общего развития, формирования личностных качеств, необходимых в течение всей последующей жизни и служащих фундаментом для приобретения специальных знаний и навыков.

В чем же причина разрыва между важнейшими, основополагающими звеньями образования? В первую очередь, на мой взгляд, она состоит в том, что эти две ступени образования находятся в ведении разных типов воспитательно-образовательных учреждений и курируются обособленными друг от друга педагогической и психологической наукой. Поэтому указанный разрыв имеет место уже на уровне программ воспитания и обучения в детском саду и школе, методов и форм организации педагогического процесса, хотя, в соответствии с п. 3 ст. 17 Закона РФ «Об образовании», программа начальной школы должна базироваться на образовательной программе отходят на второй план, направляя педагогический процесс на «приведение» возможностей детей к некой единой норме. Ориентация на «среднего» ребенка приводит к тому, что развитие детей с более высоким уровнем искусственно тормозится и они не могут полноценно реализовать свои способности, а дети с темпом развития ниже среднего уровня вынуждены постоянно переживать неуспех, что отрицательно сказывается на их эмоциональном и психическом благополучии.

В то же время, если уже имеются первые попытки создания единых программ для детей дошкольного и младшего школьного возраста («Золотой ключик», Москва, «Детская школа», Омск и др.), основанных на принципах гуманизации отходят на второй план, направляя педагогический процесс на «приведение» возможностей детей к некой единой норме. Ориентация на «среднего» ребенка приводит к тому, что развитие детей с более высоким уровнем искусственно тормозится и они не могут полноценно реализовать свои способности, а дети с темпом развития ниже среднего уровня вынуждены постоянно переживать неуспех, что отрицательно сказывается на их эмоциональном и психическом благополучии.

В то же время если уже имеются первые попытки создания единых программ для детей дошкольного и младшего школьного возраста («Золотой ключик» (Москва), «Детская школа» (Омск) и др.), основанных на принципах гуманизации и демократизации педагогического процесса, то средние и высшие педагогические учебные заведения, продолжают обучать студентов (факультеты дошкольного и начального школьного образования этому, т. е. практически изолированно друг от друга. Поэтому специалисты, окончившие факультет «Педагогика и психология начального школьного образования», совершенно не знают особенностей детей дошкольного возраста, и наоборот.

Не удивительно, что учителя, принимая детей в первый класс общеобразовательной школы, зачастую тестируют их по школьным предметам, оценивая уровень развития в зависимости от знания определенной части учебного материала, а не от развития необходимых для обучения психических и физических качеств личности (память, мышление, воображение, любознательность, воля и др.). Воспитатели же, в свою очередь, предвидя такие требования школы, стремятся дать детям конкретный объем знаний, умений и навыков, механически «натаскивая» на школьную программу. Таким образом, и в детском саду задачи общего развития отходят на второй план, уступая место школьной подготовке. Нивелируется сама идея самоценности дошкольного детства и основных видов деятельности детей этого возраста.

Однако даже во вновь учреждениях типа «детский сад-школа», призванных осуществить преемственность между дошкольным учреждением и начальной школой, эти две ступени образования часто просто располагаются в одном здании, но существуют автономно, так как проблемы коренного изменения организации работы образовательного учреждения и интеграции содержания педагогического процесса (единого «сквозного» содержания образования с дифференциацией воспитания и обучения детей на основе учета возрастных, психологических и индивидуальных особенностей каждого ребенка) не решаются.

Решить проблему преемственности, на мой взгляд, возможно лишь, если будет реализована единая линия развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного детства. Только такой подход может придать педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер; только тогда две начальные ступени образования будут действовать не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи, что позволит школе школе опираться на развитие ребенка, получаемое в дошкольном учреждении.

Поэтому, прежде всего, необходимо пересмотреть и разработать:

• *общие подходы к организации воспитательно-образовательного процесса;
• *общие принципы построения программ и методик;
• * общие принципы отбора и подготовки кадров.

Думается, что только комплексное решение всех этих проблем позволит на практике реализовать идею преемственности детского сада и школы.

В июне 1993 г. по многочисленным просьбам родителей между администрацией Автозаводского района Н. Новгорода и дирекцией ОАО «ГАЗ» был заключен договор об открытии на базе ДОУ № 117 учреждения нового типа — Детский центр-прогимназия.

Режим пребывания в прогимназии такой же, как и в детском саду (с 6.00 до 18.00). Дети получают четырехразовое питание и комплекс таких услуг, как физиолечение, массаж, сауна, плавание, занятия в клубах, студиях, секциях и др. Вся нерегламентированная деятельность детей организуется в разновозрастном сообществе, создающем уникальную возможность контактов между детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Первоклассники-шестилетки, как и дошкольники, днем спят, а дети 2−4 классов имеют возможность просто отдохнуть (для этого имеются специальные зоны отдыха) или заняться по выбору любимым делом.

Оплата содержания детей в детском центре-прогимназии одинакова для дошкольных групп и классов (20% себестоимости).

В течение дня в прогимназии с детьми работают воспитатели-гувернеры (в дошкольных группах — воспитатели), которые организуют режимные процессы, нерегламентированную деятельность, присутствуют на всех занятиях, проводят затем индивидуальную работу. Роль воспитателя (гувернера) как инициатора развивающего процесса очень важна: именно он является координатором всех педагогических воздействий на ребенка.

Благодаря переходу на гибкие графики работы (в соответствии с конкретными обязанностями в определенное время и в определенной группе-классе) появилась возможность изменения штатного расписания (при сохранении общего количества штатных единиц и фонда заработной платы). За счет этого были выделены (а не введены!) ставки специалистов по словесности, математике, английскому языку, компьютерам, изодеятельности, ручному труду, природоведению и др., которые занимаются с детьми с 4 до 10 лет, прослеживая развитие каждого ребенка и «проживая» с ним совместную жизнь. Поэтому переход детей из дошкольных групп в прогимназические классы не вызывает каких-либо адаптационных трудностей, тем более что все педагоги имеют специальное образование и опыт работы с дошкольниками и младшими школьниками, что позволяет им осуществлять дифференцированный подход к детям. Это касается и материала, и процесса общения вообще.

Все уроки в прогимназии (как и занятия в Детском центре) в основном проводятся подгруппами в специально оборудованных помещениях. Например, одна подгруппа детей занимается английским языком в лингафонном кабинете, другая — ручным трудом и конструированием в мастерских, после чего подгруппы меняются местами.

В некоторых исследованиях приход в дошкольные образовательные учреждения нового типа «предметников» трактуется как отрицательный момент из-за их «несоответствия» психологическим особенностям детей дошкольного и младшего школьного возраста. Безусловно, если бы воспитатель или учитель мог объединить и «умственное, и нравственное развитие» (как мечтал К.Д. Ушинский), это было бы идеально! Но сегодня для этого необходимы не только глубокое знание педагогики и психологии детей дошкольного и младшего школьного возраста, но и высокий уровень культуры педагога, владение новыми областями знаний и навыков (иностранным языком, компьютерами, валеологией и др.), без чего нельзя ввести ребенка в современный мир; необходимо также уметь общаться с ним с позиции не «над», а «вместе» и т. д. К сожалению, такие высококвалифицированные и разносторонние педагоги — большая редкость… Поэтому именно на специалистов-предметников в учреждении, была возложена ответственная миссия — на основе имеющихся программ разработать последовательные («сквозные») порциальные программы для детей дошкольного и младшего школьного возраста, объединив их затем в комплексную программу «Синяя птица», построенную на единых подходах и принципах:

• *непрерывность и преемственность педагогического процесса, в котором предыдущий период развития содержит предпосылки для последующих новообразований (т.е. программный материал располагается в единой последовательности с учетом возрастающей детской компетентности);
• *интеграция программных областей знаний, позволяющая осваивать не только конкретное содержание их отдельных направлений, но и целостную картину мира;
• *развивающий характер обучения, основанный на детской активности в экспериментировании, решении проблемных ситуаций, усвоении обобщенных способов действий;
• *рациональное сочетание разных видов деятельности (адекватное возрасту сочетание интеллектуальных, двигательных и эмоциональных нагрузок);
• *обеспечение психологического комфорта, повышенное внимание к здоровью детей;
• *уважение личности ребенка, ориентация на его интересы, эмоциональную и мотивационную сферу;
• *сотрудничество между детьми и педагогами, предоставление детям самостоятельности, права выбора, самоопределения в соответствии с индивидуальными способностями и интересами;
• *"выращивание" универсальных или «сквозных» способностей (рефлексия, коммуникативность, самооценка, умение разрешать проблемные и межличностные ситуации и др.).

Таким образом, работа с целостным преемственным содержанием предполагает, с одной стороны, формирование базиса личностной культуры на этапах дошкольного и начального школьного возраста, а с другой стороны, «встраивание» этого содержания в обязательные требования государственных стандартов.

Еще рано говорить о результатах, но отдельные выводы уже можно сделать:

• 1. Благодаря комплексному подходу и системе в работе по оздоровлению и физическому воспитанию дошкольников и младших школьников, обеспечивается сохранность их здоровья, не усугубляются хронические заболевания, не наблюдается ухудшение зрения, отмечается низкая заболеваемость (в среднем 408 на 1000 детей).
• 2. Выпускники прогимназии обладают высокой познавательной активностью, у них развита потребность в получении и поиске знаний.

В последние годы получили широкое распространение учебно-воспитательные комплексы «Детский сад — начальная школа» (УВК), в которых дети воспитываются и обучаются до 10−11 лет. В таком образовательном учреждении обеспечиваются преемственность, непрерывность дошкольного и начального школьного образования.

Для современной системы дошкольного общественного воспитания актуальными являются задачи реабилитации детей, коррекции их здоровья. Создаются специализированные учреждения, группы для детей с различными нарушениями здоровья, с нарушениями слуха, речи, зрения, с задержкой психического развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с туберкулезной интоксикацией и т. п. Проявлением гуманного отношения к детям-инвалидам стало создание в дошкольных учреждениях групп, образовательная работа в которых поможет интеграции этих детей в общество.

Дети-сироты и дети, оставшиеся без родительского попечения, воспитываются в домах ребенка (до 3 лет), а затем — в детских домах, интернатах. Количество детей, нуждающихся в таких учреждениях, стремительно растет: по данным Министерства образования РФ, в 1997 г. их было 800 тыс. Имеющиеся детские дома переполнены; изыскиваются новые формы воспитания сирот фактических и социальных (при живых родителях, лишенных прав или возможности растить своих детей). Открываются приюты, организуется «шефство» взрослых над детьми, когда сирот берут в семьи на каникулы, на выходные дни. Создается институт патронажных семей: люди берут детей в свою семью, оформляются воспитателями детского дома и получают деньги на содержание ребенка и за свой труд родителей-воспитателей. Педагоги детского дома помогают родителям-воспитателям, делят с ними ответственность за жизнь, здоровье, воспитание сирот. Поиск новых форм организации воспитания детей-сирот идет в направлении отказа от казённых учреждений, приближения общественного воспитания к условиям семейного.

В тяжёлые годы после второй мировой войны в Европе осталось много детей-сирот. В 1949 г. австриец Герман Гмайнер открыл первую «детскую деревню» — детский дом семейного типа. В настоящее время по модели детского дома Г. Гмайнера в 130 странах созданы учреждения для сирот. Стратегия воспитания представляется следующим образом: сначала излечить душу и тело ребенка, потом развить и выучить его, а после — помочь утвердиться в обществе в соответствии с его возможностями и силами. «Мать деревни» (официальное название новой профессии) вместе с работой выбирает и судьбу. Она живет с детьми, воспитывает их и самостоятельно ведет хозяйство. У нее 6−8 ребят, это названые и родные братья и сестры. В деревне таких домов обычно 10−12. Директор деревни не столько контролирует, сколько помогает и распределяет финансы. А в остальном всё, как в семье. Дети ходят в обычную школу, лечатся в обычной поликлинике. В 1996 г. приняла своих воспитанников первая российская детская деревня в подмосковном Томилино. В Лаврове под Орлом, где работает школа по подготовке «матерей», открывается вторая. Третья появится под Петербургом в г. Пушкине.

Согласно Закону РФ «Об образовании» новой является трактовка традиционно существовавших профессионально-технического и среднего специального образования. Теперь оба этих звена рассматриваются соответственно как начальное и среднее профессиональное образование. Начальное профессиональное образование имеет своей целью подготовку, как правило, на базе общего образования (основной школы), квалифицированных работников по всем основным направлениям общественно полезной деятельности. Оно может быть получено в профессионально-технических Училищах и иных типах учебных заведений данного уровня.

Среднее профессиональное образование ориентировано на подготовку на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования специалистов среднего звена для всех отраслей народного хозяйства. Среднее профессиональное образование может быть получено в среднем специальном учебном заведении (училище, колледже) или в высшем учебном заведении на первой ступени высшего профессионального образования.

Высшая школа в России — наиболее динамично развивающееся звено системы непрерывного образования. Она представлена следующими видами учебных заведений: университетами (они являются центрами фундаментальных научных исследований и осуществляют подготовку специалистов по разным профилям), академиями, институтами, консерваториями, высшими профессиональными школами. Реформирование высшей школы основано на введении многоступенчатой подготовки специалистов, которая реализуется по содержанию и срокам обучения преемственными общеобразовательными программами. По завершении обучения на каждой из ступеней выпускник получает диплом, который дает право заниматься профессиональной деятельностью или перейти к следующему этапу образования. Такая перестройка высшего образования дает возможность удовлетворить потребности страны в специалистах разного уровня квалификации.

Реформы в отечественном высшем образовании начались в 1992 г. с принятием федерального Закона «Об образовании». Он узаконил новые для нас понятия: бакалавриат, магистратура, многоуровневая система. Но, не ломая сложившуюся систему, сохранил и включил в новую и старую, одноступенчатую систему подготовки специалистов, предоставляя вузам самим определяться — по какой программе готовить выпускников. Это, дав и вузам и студентам новые возможности внесло и некоторую сложность, связанную с необходимостью выбора. (Раньше было проще — выбирали из одного).

Уровни (или, как еще говорят, ступени) высшего образования определены у нас ст.: принятого в 1996 г. федерального Закона «О высшем профессиональном и послевузовском образовании». В соответствии с ним высшее образование включает три ступени:

• -первая ступень: неполное высшее со сроком обучения 2 года;
• -вторая ступень: базовое высшее (бакалавриат) со сроком обучения 4 года;
• -третья ступень — с ней дело обстоит сложнее: к ней отнесена и прежняя модель — «дипломированный специалист» со сроком подготовки 5 лет и новая — «магистр» со сроком подготовки 6 лет;

А теперь подробнее о бакалавре — кто он. В действующей системе образования это выпускник вуза, получивший базовое высшее образование (или, в терминологии ГОС, образование по некоторому выбранному направлению). Звучит замысловато, но означает очень простую вещь — он получил фундаментальную подготовку без какой-либо узкой специализации — ведь учился-то всего 4 года. А чем тогда заниматься выпускнику? Ответ дает п. 7 ст. 6 вышеупомянутого Закона — занимать всё те должности, для которых их квалификационными требованиями предусмотрено наличие высшего образования. А как же специализация? Давайте посмотрим, откуда она берется. Во-первых, специализироваться можно работая на практике под руководством опытного в конкретной узкой области специалиста. А что делать, если попали Вы после вуза в такое место, где их просто нет? (А именно так зачастую обстоит во многих регионах со специалистами в области права, коммерции, менеджмента и другим специальностям, «голод» по которым еще долго не будет утолен). В худшем случае, продолжать «грызть гранит» наук самостоятельно — если вуз дал Вам действительно фундаментальную базовую подготовку — должны справиться. Но, конечно лучше это делать в рамках системы образования — на то она и многоуровневая.

Во-вторых — продолжить обучение по одной из программ третьего уровня. Тут у Вас есть выбор — если решили получить квалификацию «дипломированный специалист», то учиться надо еще 1 год (при условии совпадения программ фактически обучение «за партой» длится 1 семестр, далее идет самостоятельная работа — дипломирование). Но лучший путь для бакалавра к вершинам квалификации — магистратура. Обучение в ней длится 2 года и завершается защитой выпускной работы — магистерской диссертации и, соответственно, присвоением степени магистра.

Что же дает это многообразие возможностей, на чем остановиться? Это вопрос о выборе личной образовательной траектории. А здесь только отметим достоинства выбора бакалавриата в качестве уровня профессиональной подготовки:

• 1. Этот вид квалификации (в отличие от «дипломированного специалиста» принят по международной классификации и понятен работодателям во всём мире);
• 2. Фундаментальность подготовки, изначальная «несуженность» ее позволяет, при необходимости, легко сменить профессию. Дело в том, что в соответствии с ГОС, программы подготовки бакалавров по разным направлениям устроены так, что позволяют всего за год перейти к одной из целого «веера» совместимых профессий.(для сравнения: выпускнику, обучавшемуся по жесткой 5-летней программе «специалиста» придется получать новую профессию по программе второго высшего образования за 2 — 2,5 года;
• 3. Всего через 4 года после поступления можно приступить к профессиональной деятельности, т. е. обрести экономическую независимость.

И еще: в случае смены профессии выпускник, имеющий диплом с квалификацией «специалист» получает именно второе высшее, а оно, по закону, всегда только платное. Бакалавр же, поступая в магистратуру иного профиля продолжает образование по программе третьего уровня — т. е. бесплатно (разумеется, если пройдет по конкурсу на бюджетные места).

И, наконец, о трудоустройстве за рубежом. На большое число рабочих мест зарубежный работодатель приглашает просто бакалавров, не оговаривая даже направления подготовки. Парадокс? — Нет, просто для так называемой офисной работы ему нужен просто образованный человек, умеющий работать с информацией, с людьми, способный подготавливать всевозможные документы и просто-напросто неглупый. Всем этим требованиям и удовлетворяет человек со степенью бакалавра.

Однако подготовить высококвалифицированных специалистов «на все времена» не представляется возможным, поэтому существует сеть послевузовского образования: институты и курсы повышения квалификации, аспирантура, ординатура, адъюнктура (повышение научной квалификации). Важным стимулом повышения уровня последипломного образования является аттестация, которая проводится на основе экспертной оценки труда специалиста с целью присвоения ему более высокой категории или разряда по единой тарифной сетке.

В последние годы возникла потребность в переподготовке кадров, т. е. создании условий для получения новой или смежной специальности.

Всем образовательным учреждениям предоставляется право оказывать дополнительные образовательные услуги населению при наличии лицензии (разрешения) на указанный вид деятельности. Дополнительные услуги могут быть платными, если они выходят за пределы обязательной образовательной работы с детьми, которая определяется учебным планом учреждения и программой, принятой для него в качестве основной. Так, на базе дошкольного учреждения дополнительно организуется обучение детей иностранным языкам, хореографии, ритмике, игре на музыкальных инструментах и т. д. Дополнительные образовательные услуги предоставляются не только воспитанникам данного учреждения, но и всем желающим.