Диагностика психологической готовности к школе

Все методы диагностики готовности к школьному обучению претендуют на прогностическую значимость, но не все из них имеют надежную корреляцию с успехами ребенка в школе. Это обстоятельство требует особой четкости в постановки задач диагностики готовности к школе, которая должна проводиться, прежде всего, в интересах профилактики. Определение готовности к школьному обучению целесообразно в следующих случаях:

• 1. выявление особенностей психического развития детей с целью разработки индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;
• 2. выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной не успеваемости и дезадаптации;
• 3. распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их зоной ближайшего развития, что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;
• 4. отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школе (при условии, что им еще не исполнилось 7 лет).

Последнее допускается только по отношению к детям, не достигшим семилетнего возраста. Психологические исследования показали, что обучение с шести лет целесообразно лишь при наличии психологической готовности ребенка к школе. В противном случае обучение шестилеток наносит существенный ущерб их психологическому развитию. С шестилетками, не готовыми к школьному обучению, необходимо заниматься по специальным развивающим психологическим программам до начала систематического обучения в школе.

В зависимости от того, каких теоретических взглядов придерживаются психологи на проблему готовности к школе, они используют те или иные методы диагностики. Но четко классифицировать эти методы довольно сложно из-за отсутствия однозначности в использовании глобальных психологических понятий.

Так, Ф. Анастази [1] указывает, что в психодиагностике однотипные тесты нередко обозначаются следующими разными понятиями: интеллект, общие способности, умственные способности, умственная зрелость, обучаемость, школьные способности, способности к обучению в школе и колледже. «В рамках психометрического подхода эти термины выступают как взаимозаменяемые и рассматриваются как синонимы. Заслуживает внимания то обстоятельство, что в большинстве созданных в последнее время тестов или пересмотренных вариантах батарей понятие интеллект заменяется более специальными терминами. Такая замена объясняется тем, что термин „интеллект“ приобрел слишком много побочных значений и его использование может привести к неправильному толкованию тестовых показателей» [1, кн 1, с. 271].

Учитывая обозначенную трудность, предлагаю все методы диагностики к школе условно сгруппировать следующим образом:

• — тесты школьной зрелости;
• — тесты достижений и тесты способностей;
• — методы определения сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью.

Тесты школьной зрелости Среди тестов готовности к школе можно выделить группу тестов, в основе которых лежит представление о развитии ребенка как о функциональном созревании его психики.

Существенное влияние на появление таких тестов оказала концепция готовности ребенка к школе немецкого психолога А. Керна. Он считал: «Если мы не будем торопиться с определением ребенка в школу и подождем, пока он достигнет требуемого уровня развития, то в каком случае любой ребенок сможет относительно легко вступить на школьную дорогу и успешно пройти ее до конца… Если наши рассуждения правильны, то дети признанные „незрелыми“ и по этой причине не принятые в школу, через год благодаря исключительно естественному физическому, психическому и духовному росту достигнут той точки в своем развитие, которая соответствует структуре эффективности, позволяющей рассчитывать на среднюю или хорошую успеваемость в школе» [18, c. 167].

Важным показателем этого созревания является степень созревания визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа.

Эти положения нашли отражения в «Тесте первичной успеваемости для определения готовности ребенка к школе» Ф. Керна.

Тест первичной успеваемости для определения готовности ребенка к школе (А. Керн, 1951).

Тест содержит шесть заданий:

• 1. черканье (как будто писание);
• 2. копирование простого предложения, написанного письменными буквами;
• 3. рисование детской фигуры (девочки или мальчика);
• 4. срисовывание группы точек;
• 5. одновременное восприятие количества;
• 6. еще одно задание на одноименное восприятие количества.

Позднее этот тест был модифицирован психологом из Чехословакии Я. Йиросеком [20, 21] и стал известен как Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека. Он дает представление о степени созревания мозговых структур ребенка через развитие его сенсомоторной координации.

Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека Тест состоит из трех заданий:

• · рисование мужской фигуры по памяти;
• · срисовывание письменных букв;
• · срисовывание группы точек.

Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 — высший балл, 5 — низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 — как среднее, от 12 до 15 — ниже нормы. Детей, получивших 12 — 15 баллов, необходимо углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые ребята.

Все три задания данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движения руки. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие данного ребенка (рисунок мужской фигуры по памяти).

Я. Йирасек провел исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но дети, плохо с ним справляющиеся, тоже могут хорошо успевать. Поэтому Я. Йирасек подчеркивает, что результат тестового испытания можно рассматривать о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость (например, бывают случаи, когда способные дети схематично рисуют человека, что существенно отражается на полученном ими суммарном балле). Он отмечает также ограниченность методики в связи с неиспользованием вербальных субтестов, позволяющие сделать заключение о кругозоре и мышлении ребенка. Для ограничения этого недостатка невербальный Ориентировочный тест школьной зрелости стал дополняться Ориентировочным тестом школьной зрелости — ВМ (вербального мышления), состоящим из 20 вопросов [21].

Тест Керна-Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально. Нормативы были созданы для детей 6 лет.

Никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткам рисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как рисовать, то экспериментатор все равно должен ограничиться одной фразой: «Рисуй так, как сможешь». Если ребенок не приступают к рисованию, то следует подойти к нему и подбодрить, например, сказать: «Рисуй, у тебя все получится». Иногда ребята задают вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину, в этом случае надо ответить, что все рисуют мужчину и им тоже следует рисовать мужчину. Если ребенок уже начал рисовать женщину, следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы он нарисовал рядом еще и мужчину. Следует иметь в виду, что бывают случаи, когда ребенок категорически отказывается рисовать мужчину. Опыт работы с тестом показал, что такой отказ может быть связан с неблагополучием в семье ребенка, когда отца либо вообще в ней нет, либо он есть, но от него исходит какая-то угроза. В такой ситуации не следует настаивать на том, чтобы ребенок нарисовал мужчину.

По окончанию рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги на другую сторону.

Если какой-нибудь ребенок неудачно угадал длину фразы, и одно слово не поместилось в строчке, следует обратить внимание на то, что можно написать это слово выше или ниже. Надо иметь ввиду, что встречаются дети, которые уже умеют читать письменный текст, и тогда они, прочитав предложенную фразу, могут написать ее печатными буквами. В этом случае необходимы, иметь образец с иностранными словами, также написанными письменными буквами.

Во время выполнения ребятами задания необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь обращают внимание на то, какой рукой рисует будущий ученик — правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок слишком много, роняет ли карандаш и ищет ли его под столом, начал ли рисовать, несмотря на указания, в другом месте или вообще обводит контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво и т. д.

Поскольку в тесте Керна-Йирасека в качестве одного из заданий используется рисунок мужской фигуры по памяти, то на основании этого рисунка можно получить некоторую косвенную информацию о личных особенностях ребенка.

Интерпретация рисунка в плане личностных особенностей основывается на тесте К. Маховер «Нарисуй человека» [21, 1, 57]. При этом учитывается место расположения фигуры человека на листе и ее размер, качество линий рисунка (жирные, вдавленные, тонкие, многоразовое обведение одной линии), размер различных частей тела, диспропорция частей тела, отсутствие каких либо частей тела или каких либо черт лица, прорисовка глаз (зрачки, ресницы). Если, например, ребенок не рисует пальцы рук или рисует слишком длинные руки, то надо изучить особенности его общения. Когда все линии рисунка жирные, вдавленные, много раз обведенные, необходимо обследовать испытуемого на предмет тревожности. Размер изображенной фигуры и расположение ее на листе бумаги (в центре, в углу) дают основание предположить о тех или иных особенностях самооценки. Но следует помнить, что вся эта косвенная информация о личностных особенностях ребенка не должна приниматься как его характеристика. Эта информация может быть лишь ориентиром при индивидуальном обследовании. Не исключено, что при более внимательном изучении ребенка будут отвергнуты предположения о его личностных особенностях, возникшие на основании интерпретации рисунка.

Тесты достижений и тесты способностей Среди диагностических методов, определяющих готовность к школьному обучению, наиболее многочисленную группу составляют тесты готовность к школьному обучению, наиболее многочисленную группу составляют тесты готовности к школе, объединившие в себе:

• — тесты обученности в дошкольном возрасте, или тесты достижений;
• — тесты способностей, или прогностические тесты, для оценки готовности ребенка к обучению в первом классе школы.

Указанные тесты выявляют по терминологии Дж. Ханта и Г. Кирка «вводные навыки», без которых ребенок не справится с обучением в первом классе. «Вводные навыки» — это умения, знания, способности, мотивация, то есть то, что необходимо для хорошего освоения школьной программы.

А. Анастази [1] отмечает, что тесты готовности к школе «весьма похожи на тесты интеллекта для начальных классом, но в них больше внимания уделено способностям, играющим важную роль при обучении чтению. Кроме того, определенное место отводится выявлению усвоенных числовых представлений и сенсомоторного развития, необходимого при обучении письму. Среди конкретных функций часто проверяется способность к зрительным и слуховым различиям, сенсомоторный контроль, понимание на слух, словарный запас, количественные понятия и общая осведомленность» [1, c. 61−62].

В качестве примера описываемых тестов можно назвать используемый в Америке национальный тест готовности к школе.

Американский национальный тест готовности к школе Это тестовая батарея имеет два уровня: первый уровень рассчитан на младшую и среднюю группу детского сада и первоклассников. Оба уровня предъявляют ребенку устно, а ответ испытуемый должен как-то отметить в тестовой тетради. Второй уровень состоит из следующих 8 субтестов, последний из которых не является обязательным [1, кн. 2, с. 62].

Начальные согласные: ребенку показывают 4 картинки из тестовой тетради, одновременно экспериментатор называет каждую из них. Затем ребенок отбирает ту картинку, где название начинается с того же звука, что и слово, произнесенное экспериментатором, но не изображено на картинках.

• 1. Звукобуквенные соответствия: каждое задание состоит из картинки и 4 букв. После того, как экспериментатор называет картинку, ребенок выбирает букву, соответствующую звуку, с которого начинается название картинки.
• 2. Зрительное сопоставление: требуется подобрать к изображению, начинающему ряд, одно из последующих 4 изображений. Это могут быть не являющиеся словом серии букв, слова, числа, буквообразные фигуры (искусственные буквы).
• 3. Поиск образцов: предназначен для оценки способности увидеть данное сочетание букв, слов, цифр или буквообразных фигур в более крупных их группировках. Ребенок должен воспринять зрительный стимул, затем обнаружить его в качестве части, входящей в отвлекающее внимание окружение.
• 4. Школьный язык: проверяется понимание ребенком основных и производных грамматических структур, а также языковых понятий, изучаемых в школе. Например, надо отметить картинку, на которой изображена машина, идущая перед поворачивающим за угол грузовиком.
• 5. Слушание: проверяется понимание смысла слов и устно предъявленных отрывков текста; в некоторых заданиях требуется сделать выводы;
• 6. Количественные понятия: проверяется знание основных понятий математики для начальных классов, таких, как размер, форма, положение, количество и т. д.
• 7. Количественные действия (выполнение субтеста не обязательно): оценивается владение ребенком счетом и простыми математическими действиями.

А. Анастази указывает, что при сопоставлении с результатами теста достижений, проведенного в конце первого класса, тесты готовности дают более высокую валидность по сравнению с тестами интеллекта. Это объясняется тем, что тесты готовности оценивают навыки, непосредственно задействованные в процессе обучения в первом классе, а тесты интеллекта или способностей ориентированы более широко.

Диагностика учебной мотивации как критерия психологической готовности к школе Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждает общепринятые положения, что готовность к школе проявляется мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевых сферах. Работы Л. И. Божович и ее сотрудников показали, что к моменту поступления в школу в мотивационной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения, в совокупности, позволяющие ребенку стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Другими словами, первоклассник, готовый к школьному обучению, должен обладать учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, при этом не маловажной характеристике являются и мотивы достижения [2, 28, 29, 55]. Как и другие предпосылки овладения, учебной деятельностью (произвольность, обобщение), учебная мотивация при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту находиться на начальной стадии своего развития.

Учебная мотивация как доминирующая, определяющая новый для ребенка тип ведущей деятельности — учебной, возникает, когда отживает предыдущий тип ведущей деятельности — игра, внутри которого преимущественно формировалась психика ребенка. К началу младшего школьного возраста игра исчерпывает свои возможности по образованию зон ближайшего развития (являющихся механизмом психического развития) при условии, что ребенок прошел все ступени детской игры от манипулятивной до игр с правилами.

Как отмечал еще Л. С. Выготский, процесс развития игры характеризуется постепенным уменьшением значения в ней воображаемой ситуации и существенным возрастанием роли правила. В старшем дошкольном возрасте, особенно от 6 до 7 лет, игры с правилами становятся наиболее предпочитаемыми, а выполнение действия по правилу становиться основным содержанием игры. Таким образом, подготавливается почва для смены ведущего типа мотивации с игровой на учебную, стимулирующую ребенка в роли ученика к постоянному выполнению действий.

Если ребенок не прошел все стадии развития игры, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу у него отсутствует учебная мотивация и, как следствие, психологическая готовность к школе.

Но почему все же игровая мотивация, стимулирующая деятельность (игру), всегда приятную для ребенка, вдруг уступает место учебной мотивации, стимулирующей деятельность, отнюдь не всегда приятную для ученика? Думаю, ответ на этот вопрос содержится в развитие самой игры. В раннем и дошкольном возрасте основной смысле игры — это процессуальная деятельность, осуществляющаяся ради самого процесса, от которого ребенок получает удовольствие. Развитие игр с правилами в старшем школьном возрасте приводит к тому, что для ребят становится важным не только процесс, но и результат: дети получают удовольствие не только от процесса игры, но и от выигрыша, причем в большинстве игр с правилами победителем становится самый опытный игрок, то есть тот, кто лучше всех освоил эту игру. Итак, в игре впервые появляется мотивы учения, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Эти мотивы побуждают произвольное поведение, приводящее к развитию высших психических процессов. В качестве примера посмотрим игру в классики. Чтобы выиграть в нее, надо метко бросать битку и очень хорошо координировать свои движения, а это часто требует специальной тренировки (обучения) в одиночку, а не в игре с ребятами. Таким образом, в самом развитии игровой мотивации постепенно происходит смещение акцента с процесса игры на результат игры, которого зачастую можно добиться только после процесса специального обучения. Здесь же можно говорить и о развитии мотива достижения, характеризующем скорее индивидуальные особенности мотивационной сферы ребенка. Значит, в недрах игровой мотивации зарождается мотивация учения, стимулирующая деятельность не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений, навыков, позволяющих удовлетворять другие развивающиеся потребности ребенка (познавательную, в признании, в новом статусе и т. д.).

В игре ведущей деятельности дошкольного возраста развиваются все аспекты психики ребенка и, конечно же, интеллект. Игра способствует развитию символической функции и процессов обобщения, в игре появляется внутренний план действия [58]. Безусловно, интеллект ребенка развивается не только в игре. Огромное значение имеет чтение художественной и познавательной литературы, общение с взрослыми и детьми, детское творчество. В книге М. Доналдсон [12] приводятся данные, свидетельствующие о том, что дети с хорошо развитой литературной речью обладают более развитым интеллектом.

Из всего сказанного ясно: если ребенок на протяжении дошкольного детства много играл, имел полноценное общение с взрослыми и сверстниками, если ему читали книги и поощряли его занятия детским творчеством, то к началу младшего школьного возраста у него, скорее всего, появится мотивация учения. Появление учебной мотивации свидетельствует о том, что игра выполнила свою роль в развитии ребенка и дальнейшее его развитие пойдет уже в рамках учения, то есть произойдет смена ведущей деятельности.

Появление мотивации учения можно рассматривать как вершину психического развития ребенка-дошкольника, когда в рамках игровой деятельности у него сформировались все необходимые и достаточные психологические предпосылки для овладения учебной деятельностью, и он может быть признан готовым к школьному обучению.

Отсюда вывод: мотивация учения может рассматриваться как критерий наличия психологической готовности к школе.

Исходя из вышеприведенного рассуждения логично предложить определять психологическую готовность к школе путем выявления учебной мотивации. Но методически эту задачу решить крайне трудно. Существующие методики, направленные на определение мотивации учения [55, 29, 40, 8, 26, 47], по сути дела, являются проективными, кроме того, ни одна из них не определяет учебную мотивацию в полном объеме, а скорее дает характеристику тех или иных учебных мотивов. Приведем пример методик, которые можно использовать для изучения мотивационной готовности к школе детей дошкольного возраста.

Тест мотивации достижений «Различение животных».

(D/C. Adkins, B.L. Ballif, 1975).

Тест состоит из 60 картинок, на каждой из которых изображена пара идентичных животных. Ребенка просят представить, что в каждой паре животных одно принадлежит ему и его животное любит и делает все то, что любит и делает сам ребенок. Затем испытуемому поочередно предъявляют картинки и рассказывают, что любит делать одно животное и что любит делать другое животное. Ребенок должен указать, какое животное принадлежит ему. Авторы теста назвали его «объективной проективной методикой». Однако А. Анастази отмечает, что данные по валидности скудны, а потому тест лучше использовать как исследовательский инструмент.

Методика по определению мотивов учения.

(М.Р. Гинзбург, 1988).

Методика направлена на выявление следующих мотивов учения: учебный, социальный, позиционный, внешний, игровой и отметка.

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения рассказа ребенок должен ответить на три вопроса, проясняющие с кем из героев отождествляет себя испытуемый.

Эксперимент проводится индивидуально. Методика применяется для детей 6−7 лет.

Методика «Мотивационные предпочтения».

(Д.В. Солдатов, 2001).

Методика предназначена для выявления иерархии мотивов в мотивационной сфере ребенка путем ранжирования им различных заданий по степени их привлекательности. Экспериментальным материалом служат фотографии, на которых мальчик и девочка младшего школьного возраста выполняют различные действия, относящиеся либо к учебной, либо к игровой, либо к трудовой деятельности. На первом этапе эксперимента испытуемый должен выбрать три фотографии, на которых изображены наиболее привлекательные для него занятия. На втором этапе ребенок должен выбрать из оставшихся карточек те, на которых изображены занятия, которые ему не нравятся. Количество выборов нежелательных занятий не ограничивается. ограничивается. нения второго этапа эксперимента остались фотографии, то экспериментатор просит ребенка разделить их на более или мене привлекательные.

Методика проводится индивидуально и предназначена для детей 6−9 лет.