Теоретико-методологические основания компетентностного подхода в профессиональном военном образовании

Надежность будущей деятельности выпускника военного учебного заведения, получающего традиционное образование сегодня, должна достигаться за счет совершенствования моделей образования, предполагающих активное включение обучающегося в процесс становления его равноправным субъектом совместной служебно-педагогической деятельности в военном вузе.

Сфера вузовского обучения является самым ответственным звеном профессиональной подготовки специалистов в цепи организованных институтов образовательной системы. От качества организации процесса обучения во многом зависит дальнейшее комфортное пребывание человека в будущей профессиональной деятельности, его готовность решать нестандартные проблемы в производственной и коммуникативной ситуациях, а также его субъективное бытие в процессе взаимодействия с другими людьми.

Содержание образования как важнейшего фактора экономического и социального прогресса должно быть направленно на «обеспечение самоопределения личности, создания условий для самореализации», оно должно обеспечивать «формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира». В связи с этим, единая цель образовательной системы на всех ее уровнях и этапах — создание условий для всестороннего развития личности — приобретает особое звучание на данной образовательной ступени высшей школы.

Сегодня фактически нет ни одного вопроса в образовании, и в военном в том числе, который бы не был связан с профессионализмом и компетенцией. Новые требования, предъявляемые к профессиональному образованию, обусловливают необходимость поиска новых подходов к организации образовательного процесса, в полной мере отвечающих современным стратегическим ориентирам развития и образовательной сферы и общества.

В настоящее время в Европе проводится активная работа по реализации основных положений Болонской декларации по гармонизации систем образования европейских стран с целью создания единого европейского пространства высшего образования. В 2003 году Россия присоединилась к Болонскому процессу.

Россия, ориентированная на интеграцию в европейское образовательное пространство, встала перед необходимостью разработки адекватных стратегий, учитывающих при сближении с европейскими стандартами особенности собственной системы образования (и довольно внушительной).

Современная образовательная политика России направлена на решение проблемы обеспечения качества образования, функционирования вуза в режиме обеспечения качества, на обоснование изменений как в самом образовательном процессе, так и в управлении им.

Компетентностный подход в высшем военном профессиональном образовании представляет собой концепцию организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающегося, в качестве средства ее достижения — модульное построение содержания и структуры профессионального обучения.

Смысл нового подхода в профессиональном образовании заключается, прежде всего, в новом видении результата образования: это не многообразие узкоспециальных знаний и умений, а профессиональные компетенции и далее — компетентность как уже оформленная способность эффективно действовать в разнообразных социальных и практических ситуациях.

Целью освоения образовательно-профессиональной программы становится приобретение определенных компетенций. Компетентностный подход в образовании — это обучение на основе компетенций.

В соответствии с концепцией ФГОС нового поколения все компетенции составляют два блока: общекультурный и профессиональный. Перечень общекультурных компетенций задан для всех направлений подготовки. Что же касается профессиональных компетенций, то здесь положение другое: задавая по каждому направлению и уровню подготовки обязательные наборы компетенций, ФГОС оставляют вузам широкий простор для творчества в достраивании этих наборов дополнительными компетенциями, отражающими особенности профессиональной деятельности выпускаемых специалистов. Это предполагает решение новых теоретических и практических задач (В.Д. Нечаев, А.А. Вербицкий).

В сотрудничестве с работодателями вузы страны приступили к достраиванию профессиональных компетенций, заданных ФГОС ВПО. Виды компетентности выпускника вуза определяются спецификой профессиональной деятельности. В этом отношении представляют интерес работы профессиографического характера о моделировании профессиональной деятельности и личности специалиста (В.Е. Анисимов, А. А. Деркач, Е. М. Иванова, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. С. Пантина, Р. М. Петрунева, Л. Г. Семушина, Е. Э. Смирнова, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков и др.). Остается открытым вопрос о продуктивной педагогической модели, содержащей систему дидактических условий и современных педагогических технологий, адекватных задаче формирования инвариантов компетентности будущего выпускника [9]. В настоящее время каждый вуз, его кафедры и факультеты пытаются найти свой путь практической реализации компетентностного подхода.

Выявлению педагогических, психолого-педагогических, дидактических и методических условий формирования профессионально важных качеств и компетенций студента как будущего специалиста, закономерностей его профессионального и личностного развития посвящены исследования многих авторов (Н.С. Аулова, Н. А. Бакшаева, Н. М. Борытко, С. К. Бондырева, А. А. Вербицкий А.А. Деркач, А. А. Дунюшин, И. А. Вишняков, И.А., Зимняя, Э. Ф. Зеер, Г. А. Ковалев, П. Ф. Кубрушко, Я. А. Кузьминов, О. Г. Ларионова, М. Д. Лаптева, Е. А. Леванова, И. И. Легостаев, В. Я Ляудис, Т. А Матвеева, Н. Н. Нечаев, В. А. Попков, А. Ф. Присяжная, Дж. Равен, А. В. Райцев, Е. А. Садовская, В. В. Сериков, С. Н. Силина, Л. Спенсер, Ю. Г. Татур, А. В. Филиппов, В. Д. Шадриков, Л. Б. Шнейдер и мн. др.). В этих исследованиях получен большой массив данных, показывающий, что важнейшими для формирования профессиональной компетентности будущего специалиста являются условия: развития не только познавательных, но и профессиональных мотивов; ориентации содержания обучения на модель деятельности современного специалиста; диалогического общения, взаимодействия и сотрудничества преподавателя и студентов как субъектов образовательного процесса; проблемного характера содержания обучения; использования инновационных педагогических технологий в органичном единстве с традиционными; создания релевантной информационной среды с использованием богатых возможностей компьютера; мониторинга параметров личностного, нравственного и профессионального развития студентов [9].

Компетентность/компетенция

Сегодня существуют различные подходы к определению понятия компетентности (от лат. competens / competentis — соответствующий, способный; от англ. competence — способность; умение; компетентность).

«Под компетенцией принято понимать «область знаний, в которой кто-нибудь хорошо осведомлен» («Толковый словарь русского языка» С. И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой).

«Компетентность — это «обладание компетенцией». Компетенция — описание, компетентность — свойство личности. («Новый словарь русского языка» Т.Ф. Ефремовой).

По определению Б. Д. Эльконина, «компетентность — это квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность компетенцией».

Компетентность = профессионализм, т. е. знания, умения, опыт, реализованные в профессиональной деятельности. Итак, понятие компетентность имеет в первую очередь деятельностную характеристику.

Понятие компетенции при этом включает:

• — знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать);
• — знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям);
• — знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте) (определение, предложенное в европейском проекте TUNING).

Компетенция включает:

• — когнитивную компетенцию, предполагающую использование теории и понятий, а также «скрытые» знания, приобретенные на опыте;
• — функциональную компетенцию (умения и ноу-хау), а именно то, что индивид должен уметь делать в трудовой сфере, в сфере обучения или социальной деятельности;
• — личностную компетенцию, предполагающую поведенческие умения в конкретной ситуации;
• — этическую компетенцию, предполагающую наличие определенных личностных и профессиональных ценностей.

Компетентность — не противопоставление знаниям и умениям. Компетентность базируется на знаниях, опирается на умения и навыки, определяется общекультурным и профессиональным опытом.

В понятие компетентности попадают как когнитивный и операционально-технологический компоненты, так и мотивационная, этическая, нравственная и социальная составляющие. Здесь и смысловые ориентации, и личностно значимые субъектов образования, что позволяет связать субъект с его деятельностью, актуализировать психологические и профессионально-деятельностные составляющие, преодолеть ограниченность конструкта «знания, умения, навыки», апеллирующего прежде всего к социальной или профессиональной реальности [8].

Компетенция — своеобразная норма, «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», опыт самостоятельной деятельности, а компетентность соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности», а также знания, умения и опыт, необходимые для деятельности. Подчеркивается обобщенный интегральный характер этого понятия по отношению к знаниям, умениям и навыкам, включающий в себя все их конструктивное содержание [1].

Ключевые компетенции обеспечивают универсальность специалиста и поэтому не могут быть слишком специализированными. Понятие «ключевые компетентности» включает результаты обучения, опыт личностного саморазвития, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений. Ключевая компетентность выпускника вуза — это сложное личностное образование, включающее в себя аксиологическую, мотивационную, рефлексивную, когнитивную, технологическую, этическую, социальную и поведенческую составляющие. Однако отсутствуют содержательные критерии и механизмы объективной оценки уровня сформированности профессиональной компетентности обучаемого на разных этапах обучения [9].

В настоящее время в профессиональном образовании студентов европейских стран особое значение придаётся развитию следующих типов ключевых компетенций:

• — социальная компетенция (способность ориентироваться в социально-экономических условиях региона, взаимодействовать с людьми разных социально-профессиональных групп);
• — коммуникативная;
• — социально-информационная компетенция;
• — когнитивная компетенция;
• — специальная компетенция (свободное владение способами выполнения обобщённых действий, необходимых в конкретной специальности). Конкретное наполнение ключевых компетенций на Западе связанно с анализом запроса работодателей.

Сегодня отечественные исследователи продолжают дискуссии относительно ключевых компетентностей. И. А. Зимней выделены три группы ключевых компетентностей на основе сформулированных в отечественной психологии положений относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова).

Ключевые профессиональные компетенции определяют социально-профессиональную мобильность специалистов и профессионалов и позволяют им успешно адаптироваться в разных социальных или профессиональных сообществах. Можно сказать, что ключевые компетенции — это социоэкологическая готовность личности специалиста, определяющая его профессиональное самосохранение. Отдельные ключевые компетенции можно формировать в институциональной системе профессионального образования, но в основном это прерогатива последипломного образования, т.к. предпосылками их развития являются профессиональный опыт, высокая квалификация и развитые ключевые квалификации. В концепции компетентностного подхода в преподавании учебных дисциплин явно видна позиция: социально-гуманитарная составляющая компетентностно-ориентированного образования направлена на комплексное освоение знаний и способов профессиональной деятельности, обеспечивающих успешное функционирование человека в профессии и в жизни.

компетентностный образовательный профессиональный.

• 1. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. М., 2006.
• 2. Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. д-ра пед наук проф. В. И. Байденко — М.: Российский Новый ун, 2005.-379 с.
• 3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования. — М.: Высшее образование сегодня, 2003. — № 5.
• 4. Попова Е. В. Психолого-пед. компетентность как научно-педагогическая проблема // Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск 1. Ростов н/Д., 1999. С. 127−136.
• 5. Смирнова И. Модели обучения // Высшее образование в России.- 2006. — № 3. — С. 95−98. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования (Анализ и оценка). — М., НИИВО, 1998.
• 6. Федеральная программа развития образования в России.
• 7. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования //Народное образование. 2003. № 2.
• 8. Материалы Международной науч-практич. конференции «Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии» // НИИ профессиональных компетенции НОУ ВПО «СФГА». М., 2008.
• 9. Ильязова М. Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход. автореф. дисс. д-ра пед. наук, М. — 2011.