Экспериментальное обучение магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу

В статье отмечено, что в настоящее время существует реальная потребность ученых в овладении письменной научной речью. Авторами разработан трехэтапный алгоритм обучения написанию научной статьи на этапе магистратуры. Проведен эксперимент, результаты которого и представлены в данной статье. По данным результатов опытного обучения авторами сделаны выводы, что предложенный алгоритм обучения магистрантов способствует формированию иноязычной письменной дискурсивной компетенции в контексте научного исследования.

Стремительное развитие науки и использование ее достижений во всех сферах жизни общества приводят к повышению роли научной коммуникации в социуме. Не секрет, что признание и конкурентоспособность ученого-исследователя в рамках международного научного сообщества во многом определяются и тем, насколько успешно он может представить свои научные достижения и открытия мировой научной общественности.

Реальная потребность магистрантов в овладении иноязычной письменной научной речью обусловила актуальность проблемы и послужила стимулом к разработке нового трехэтапного алгоритма обучения магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу в жанре научной статьи с учетом всех существующих подходов (см. табл.).

Теоретическая обоснованность и эффективность разработанного алгоритма обучения проверялась в ходе опытно-экспериментальной работы, проводимой в период с 2009 по 2011 учебные годы в Тамбовском государственном техническом университете на занятиях с магистрантами, обучающимися по направлению 211 000 «Конструирование и технология электронных средств».

Опытно-экспериментальная работа включала в себя 2 этапа: предэкспериментальный и собственно экспериментальный.

Предэкспериментальный этап проводился в период с октября 2009 г. по май 2010 г. и был направлен на:

• 1) выявление уровня осведомленности магистрантов о структуре и свойствах письменного научного дискурса в жанре научной статьи;
• 2) выявление сформированности навыков и умений написания структурно-организованной, логически связанной, лексически и грамматически правильно оформленной статьи.

Реализация данных задач осуществлялась в ходе:

• · разведывательной проверочно-поисковой работы (РППР);
• · тестирования магистрантов.

На этапе РППР нами было проанализировано 25 научных статей, написанных магистрантами на английском языке и опубликованных в журналах «Труды ТГТУ: сборник научных статей молодых ученых и студентов», «Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И.Вернадского», «Вестник ТГТУ».

Для оценки статей нами была разработана специальная 100-балльная оценочная шкала, учитывающая множество параметров, о которых было сообщено обучаемым, чтобы они понимали смысл оценки, а также использовали эти критерии при осуществлении самоконтроля [1−3].

Параметры оценки статей были соотнесены с формируемыми компетенциями (жанровой, риторической, текстовой и лингвистической) магистранта. Такими параметрами явились: композиционный формат, риторическое структурирование, содержание, лексико-грамматическое оформление, орфография и пунктуация, когезия и когерентность.

Минимальное количество баллов, которое необходимо было набрать, составляло 60.

Анализ статей выявил следующие проблемы:

• 1. Стандартизованная композиционная структура научной статьи нечетко прослеживалась в 75% работ. Это свидетельствовало о том, что композиционный формат научной статьи магистрантам не был знаком. Только в 25% работ была предпринята попытка приблизиться к указанному композиционному формату.
• 2. В 80% статей наблюдалось отсутствие, по крайней мере, одного из основных элементов риторической структуры дискурса по типу «проблема — решение» (ситуации, проблемы, решения, оценки).
• 3. В 56% статей наблюдалось нарушение логического порядка (недостаточная осведомленность о когезии как о свойстве научного текста).
• 4. В целом магистранты проявили общее понимание норм формального регистра письменной научной речи, вместе с тем в 15% статей прослеживалась подмена общенаучной лексики общеупотребительными словами.
• 5. В статьях не наблюдались грамматические и синтаксические ошибки, что, очевидно, связано с добросовестной работой редакторов журналов.

На этапе тестирования 20 магистрантам была предложена контрольная работа, состоящая из 11 заданий. В ее основу были положены параметры композиционного формата научной статьи, ее риторического структурирования по типу «проблема — решение», связности и лексико-грамматической оформленности.

Оценка работ проводилась из расчета один балл за каждый правильный ответ. Максимальное количество баллов, которое могли набрать магистранты, составляло 50. Работы, получившие 38−50 баллов, считались наиболее успешно написанными (они составили всего 5% от их общего количества); 25−37 баллов получили достаточно хорошие работы (15%); 12−24 балла — считались минимальными баллами, допускающими зачет (30% работ); 11 баллов и менее — работа не считалась получившей зачет (50%). Итоги контрольной работы по окончании предэкспериментального этапа представлены на диаграмме 1.

Анализ выполнения заданий позволил зафиксировать у магистрантов следующие недостатки:

• · неосведомленность магистрантов о композиционной структуре научной статьи;
• · отсутствие четких представлений о риторической организации статьи;
• · недостаточное умение создавать целостное речевое произведение в виде научной статьи;
• · недостаточность знаний у магистрантов о лексико-грамматических особенностях научной статьи.

С целью преодоления выявленных пробелов c октября 2010 г. по май 2011 г. был проведен собственно экспериментальный этап опытного обучения, в котором приняли участие 2 группы магистрантов (контрольная и экспериментальная), общим количеством 24 человека. Контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы были сформированы из 12 человек каждая. В ЭГ обучение проводилось по подготовленным нами экспериментальным материалам, в КГ — по учебному пособию «Как писать по-английски научные статьи, рецензии и рефераты» (Успенская Н.В., Михельсон Т. Н. СПб.: Специальная литература, 1995. — 168 с.).

Собственно экспериментальный этап опытного обучения был организован в соответствии с описанным выше трехэтапным алгоритмом обучения и рассчитан на 46 часов (28 аудиторных часов и 18 часов самостоятельной подготовки).

Заданием для контроля на этапе изучения и анализа текста-образца (первый этап) стала контрольная работа, состоящая из 10 заданий на проверку сформированности умений распознавать композиционный формат, элементы и компоненты элементов риторической структуры, лексико-грамматические конструкции, присущие жанру научной статьи, и средства когезии.

Оценка работ проводилась из расчета один балл за каждый правильный ответ. Максимальное количество баллов, которое могли набрать магистранты, составляло 50. В результате проверки в ЭГ 50% работ от общего количества получили 38−50 баллов; 33% работ — 25−37 баллов; 8,5% работ — 12−24 балла; 8,5% работ — менее 11 баллов. Проверка результатов КГ показала следующее: 25% работ получили 38−50 баллов, 33% работ — 25−37 баллов, 25% работ — 12−24 балла, 17% работ — менее 11 баллов. Итоги контрольной работы по окончании первого этапа собственно обучения представлены на диаграммах 2 и 3.

На втором этапе обучения магистрантам были предоставлены экспериментальные данные, на основе которых необходимо было написать мини-статью (4 абзаца).

Итоги второго этапа в ЭГ и КГ представлены на диаграммах 4 и 5. Результаты распределились следующим образом: в ЭГ 6 работ набрали 87−100 баллов (50% от общего количества статей); 4 статьи — 74−86 баллов (33%); 2 статьи — 60−73 балла (17%); работ, набравших менее 59 баллов, в этой группе не оказалось. В КГ 3 статьи были оценены на 87−100 баллов (25% от общего количества); 3 статьи — на 74−86 баллов (25%); 6 работ набрали 60−73 балла (50%); работ, набравших менее 59 баллов, в этой группе также не оказалось.

Статьи магистрантов, написанные во время третьего этапа обучения, также оценивались с помощью разработанной нами оценочной шкалы. Максимальное количество баллов, которое могли набрать магистранты, составляло 100.

Итоги написания статьи на третьем этапе в ЭГ и КГ представлены на диаграммах 6 и 7. Результаты распределились следующим образом: в ЭГ 5 работ набрали 87−100 баллов (42% от общего количества статей); 6 статей — 74−86 баллов (50%); 1 статья — 60−73 балла (8%); работ, набравших менее 59 баллов, в этой группе не оказалось. В КГ 2 статьи были оценены на 87−100 баллов (17% от общего количества); 3 статьи — на 74−86 баллов (25%); 6 работ набрали 60−73 балла (50%); 1 работа набрала менее 59 баллов (8%).

Для точного установления наличия или отсутствия статистически достоверных различий между уровнем сформированности иноязычной письменной компетенции в сфере научной коммуникации в экспериментальной и контрольной группах мы воспользовались U-критерием Манна-Уитни для оценки различий между двумя выборками по уровню количественно измеряемого признака.

Для ответа на вопрос, превосходят ли магистранты ЭГ магистрантов КГ по уровню сформированности иноязычной письменной дискурсивной компетенции в контексте научного исследования, были сформулированы нулевая (Но) и альтернативная (Н1) гипотезы:

Но = уровень признака во второй выборке (КГ) не ниже уровня признака в первой выборке (ЭГ);

Н1 = уровень признака во второй выборке (КГ) ниже уровня признака в первой выборке (ЭГ).

Сравнение общих результатов написания статьи на третьем этапе экспериментального обучения показало, что баллы магистрантов ЭГ выше, чем КГ, следовательно, первой мы посчитали выборку результатов ЭГ.

Далее были произведены следующие операции:

• 1. Был составлен единый ранжированный ряд из обеих сопоставляемых выборок, путем расставления элементов по степени нарастания признака и приписывания меньшему значению меньший ранг. Общее количество рангов было высчитано по формулеN= n1+n2, где n1 — количество единиц в первой выборке, n2 — количество единиц во второй выборке. n1 = 12 — количество магистрантов в экспериментальной группе; n2 = 12 — количество магистрантов в контрольной группе. N= 12+12=24.
• 2. Затем единый ранжированный ряд был разделен на два, состоящих соответственно из единиц первой и второй выборок. Отдельно была посчитана сумма рангов, пришедшихся на долю элементов первой выборки, и отдельно — на долю элементов второй выборки. Была определена наибольшая из двух ранговых сумм (Тх), соответствующая выборке с nx единиц. Т; = 184.5, Т2 = 115.5 => Тх = 184.5.
• 3. Полученные данные позволили воспользоваться формулой расчета эмпирического значения U-критерия Манна-Уитни:

иноязычный письменный научный дискурс.

4. По таблице для избранного уровня статистической значимости определили критическое значение критерия для данных n1 и n2 (таблица критических значений U-критерия Манна-Уитни для уровней статистической значимости по Е. В. Гумблеру, А.А.Генкину). Согласно этой таблице различия между двумя выборками можно считать значимыми (p<0,05), иэмп ниже или равен U 0,05.

Согласно таблице 13 Ukp (0,05) = 42. Полученное нами эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни (иэмп = 37.5) меньше табличного критического значения U критерия Манна-Уитни, при p<0,05, следовательно, гипотеза Н0 о незначительности различий между баллами, полученными магистрантами ЭГ и КГ, отвергается и различие определяется как существенное. Поэтому можно сделать вывод о том, что магистранты ЭГ превосходят магистрантов КГ по уровню сформированности иноязычной письменной дискурсивной компетенции в контексте научного исследования.

Согласно данным результатов опытного обучения, можно сказать, что предложенный алгоритм обучения магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу на материале научной статьи способствует формированию иноязычной письменной дискурсивной компетенции в контексте научного исследования (обеспечивает стабильность знаний, умений и навыков письменного изложения в жанре научной статьи), а следовательно, является эффективным.

• · Hamp-Lyons L., HeasleyВ. Study writing. — Cambridge: CUP, — 168 p.
• · Weigle S.C. Assessing writing. — Cambridge: CUP, — 268 p.
• · Поляков О. Г. Аспекты профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: Монография. — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2004. — 192 с.