Формирование пространственных представлений у младших дошкольников с зпр посредством дидактических игр

Условия и этапы формирующего эксперимента

теоретической литературы и данных констатирующего эксперимента подтвердило положение о том, что у дошкольников с ЗПР уровня наблюдается недостаточный уровень сформированности пространственных представлений.

В связи с этим в формирующем эксперименте приняли участие 10 детей 4 лет с ЗПР, обследованных нами на первом этапе экспериментального исследования. Это те дети, которые принимали участие в коррекционной работе по формированию пространственных представлений у детей с ЗПР. Оставшиеся 10 детей вошли в контрольную группу.

В основу организации коррекционной работы были с ними положены общедидактические коррекционные принципы [5]:

• · Принцип развивающего обучения, который основывается на теории Л. С. Выготского о «Зоне ближайшего развития», заключающийся в том, что обучение должно вести за собой развитие ребенка.
• · Принцип индивидуальности, предусматривающий учет возрастных и физиологических особенностей и характер патологического процесса.
• · Деятельностный принцип, реализация которого позволяет определить тактику коррекционного воздействия на ребенка с учетом ведущей деятельности данного возраста, в структуре игровой, предметнопрактической и познавательной деятельности.
• · Принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое воздействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов действия.
• · Принцип постепенного повышения требований, предполагающий постепенный переход от более простых к более сложным задачам.
• · Принцип систематичности и системности, опирается на представление о ФЭМП как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в взаимосвязи и во взаимодействии.
• · Принцип сознательности и активности детей, означающий, что педагог должен предусмотреть в своей работе приемы активизации ФЭМП.
• · Принцип полифункционального подхода, предусматривающий одновременное решение нескольких коррекционных задач в структуре одного занятия.

Основываясь на данных принципах, формирование пространственных представлений происходило в несколько этапов (при этом использовались методические разработки А. В. Семенович [50], Н. Я. Семаго [39], З. М. Дунаева [52], Н. Ю. Борякова [5]).

1 этап. Развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процессов.

Цель: обогащение чувственного и двигательного опыта детей. Задачи:

• — уточнить местоположение и названия различных частей тела;
• — обучать детей повторять и самостоятельно создавать ручные позы и позы, в которых участвует все тело;
• — развивать навыки узнавания фигур, букв, цифр, написанных пальцем на спине или на ладонях;
• — вырабатывать ощущения и умения распознавать предметы с различной фактурой поверхности и разной формы.

Подготовительная работа:

• — стабилизация общего мышечного тонуса ребенка, устранение мышечных зажимов. Данный вид работы подробно описан Б. А. Архиповым и А. В. Семенович.
• — использовались упражнения, основанные на опыте разнообразных телесных взаимодействий ребенка с трехмерным пространством, которое он будет познавать заново при помощи своего тела. Приемы работы предложены А. В. Семенович.

Постепенно надо добиваться отражения впечатлений и ощущений ребенка в устной речи.

2 этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела». Цель: актуализация процесса само выделения организма из окружающей среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела.

Задачи:

• — формировать представления о «схеме собственного тела» на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны);
• — учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.

Первоначально формирование пространственных направлений связывается с движением всего тела в определенную сторону. Далее движение всем телом заменяется показом названного направления рукой, поворотом головы, а затем только взглядом. Отрабатывается взаимное расположение частей всего тела (выше — ниже, спереди — сзади, справа — слева). Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей тела. Поэтому сначала педагог проделывает упражнения по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Важно, добиться того, чтобы ребенок научился быстро и точно выполнять движения различными частями тела по словесной инструкции («подними вверх правое плечо», «прикрой правый глаз левой ладонью»).

После формирования у ребенка правильного понимания расположения правых — левых, верхних — нижних, передних — задних частей его тела, Педагог закрепляет использование этих слов в самостоятельной речи.

3 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Цель: развитие осознанного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства.

Задачи:

• — развивать умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства;
• — обучать располагать объекты по отношению к собственному телу;
• — познакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;
• — формировать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга.

Освоение внешнего пространства начинается по работе над выработкой у детей навыка ориентации в пространстве относительно себя. Далее проводится работа по ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Педагог закрепляет у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право — где у меня лево, а лево — где право. В итоге дети учатся мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.

Педагог контролирует, чтобы ребенок постоянно называл свои ощущения и направления движения. После сопряженной с действием речи Педагог учит планирующим высказываниям: что я сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления движения других детей, а позже рассказывать о пространственных отношениях по представлениям, не видя предметов.

4 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.

Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.

Задачи: Учить детей:

• — ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы);
• — осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу.);
• — располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;
• — вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;
• — копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;
• — анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их, используя правильную стратегию копирования.

Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.

5 этап. Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выр ажающих пространственные отношения.

Цель: формирование квазипространственных (логико-грамматических) представлений.

Задачи:

• — обучать детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира;
• — формировать навыки независимого использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи. Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала познавания, а затем употребления детьми разных предлогов и предложно
• — падежных конструкций.

Дети выполняют манипуляции с предметами по инструкции педагога. Он учит детей комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.