Особенности формирования связной речи слабослышащих дошкольников

По мнению многих исследователей, дошкольное детство и начальное учение наиболее значимы и благоприятны для проведения коррекционной комплексной помощи детям в процессе обучения. Ребенок и его семья нуждаются в постоянной поддержке и помощи со стороны разных специалистов. Так, Н. Д. Шматко [34] отмечает положительные факторы систематической комплексной помощи детям с нарушениями слуха, начиная с раннего возраста. Это возможность воспитывать детей в домашних условиях в семье, активно включая в процесс развития ребенка родителей. Также индивидуализация обучения и воспитания, а еще сохранение в нормальной речевой среде ребенка с нарушениями слуха. Недостаточная развитость языковых средств общения слабослышащего дошкольника нарушает процесс межличностного взаимодействия в коллективе, затрудняет его контакты с окружающим миром.

В сурдопедагогике авторы [24,17,31] определили факторы, которые влияют на активизацию развития речи детей; такие как: состояние здоровья; психофизический статус ребенка; время начала; черты личности; адекватность и эффективность коррекционной работы; желание родителей активно участвовать в реабилитационной работе на благо развития ребенка; отсутствие или наличие дополнительных отклонений в развитии.

Выделены условия, активизирующие речевую деятельность слабослышащих детей в процессе обучения:

• 1) соответствие обучения языку требованиям психоречевого возрастного развития (эмоциональное общение ребенка с близкими людьми, познание окружающею мира и себя, развитие высших психических функций);
• 2) развитие потребности в речевом общении;
• 3) подбор речевого материала; группировка близких по трудности материла и инструкции работы с ним; особенности усвоения материала учениками с разными индивидуальными возможностями и способностями;
• 4) реализация комплексных программ психолого-педагогической коррекции [7, 27].

На сегодняшний день в педагогике существует разные подходы к развитию, обучению и воспитанию слабослышащего ребенка. Последователи биолого-медицинской концепции (оралисты) являются наследниками классического устного дидактического метода: главная задача обучения глухих — это обучение устной речи. Они полагают, что слабослышащего ребенка нужно обучать речи «естественным путем», таким же образом, как слышащего.

Однако в ходе исследований выяснилось, что развитие речи слабослышащего ребенка не идентично речевому развитию его слышащего сверстника. Даже слабослышащие дети с хорошо развитой словесной речью все равно испытывают трудности в общении при помощи устной речи, особенно в ее восприятии. Поэтому они общаются друг с другом при помощи жестовой речи. Хотя в межличностном общении на жестовом языке накапливается опыт, представления формируются понятия.

Обучающие системы, в которых основным речевым средством является жестовая речь: «тотальная коммуникация», «билингвистическое обучение». В «тотальной коммуникации» предлагают все речевые средства использовать в обучении: устную речь, дактильную, письменную и жестовую. Жестовая речь должна быть представлена в педагогическом процессе: калькирующей жестовой речью, естественными жестами, национальным жестовым языком. Главная роль отводится калькирующей жестовой речи. Разрабатывается использование систем жестов, способных точно воспроизвести лексикограмматическую структуру словесного языка.

Система «билингвистическое обучение» [9] основана на признании прав глухих людей, как людей с особенностями в развитии, на выбор своего жизненного стиля, на реализацию себя как самоценной и своеобразной личности — представителя социального меньшинства, а также на сложности лингвистической структуры жестового языка.

Занятия по развитию речи — основная форма развития речи слабослышащих дошкольников, потому что в задачи этих занятий входит: а) координация всей работы по развитию речи; б) приведение в систему усваиваемого речевого материала; формирование разных форм речи (письменной, устной, дактильной); усвоение значений слов и фраз; развитие связной речи [27].

В рамках решения последней задачи происходит усвоение, уточнение и расширение значений слов и связных высказываний. Развитие связной речи носит комплексный характер, работа над разными формами и видами речи проводится параллельно.

Многими авторами признано, что развитие речи дошкольников с нарушениями слуха выступает является разноплановым процессом. И в семье и в дошкольном учреждении, должны присутствовать условия, которые обеспечивают разные стороны этого процесса. Важнейшим фактором, который влияет на овладение связной речью, ее реальное использование в условиях общения, выступает организация в группе детского сада и в семье слухоречевой среды.

Создание слухоречевой среды требует перманентное мотивированное общение с ребенком с нарушенным слухом, вне зависимости от его возможностей уровня речевого развития и восприятия речи. В создании этой среды прежде всего участвуют педагоги группы, родители и другие взрослые, которые вступают в постоянное общение с ребенком.

Основные условия создания слухоречевой среды [10]:

• — формирование потребности у детей в речевом общении;
• — в процессе практической деятельности мотивированное речевое общение с детьми;
• — использование остаточного слуха;
• — поддержание всех проявлений речи ребенка;
• — контроль за речью детей со стороны взрослых;
• — побуждение детей к активному применению речи;
• — соблюдение единых требований к речи взрослых.

Речевая среда является не только фактором формирования речи, но и условием, благодаря которому исследователями осознается результативность речевого развития детей.

Особую роль в разработке специальных методов обучения связной речи детей с недостатками слуха сыграли теоретические положения Л. С. Выготского о значении слова, о связи обобщения с общением, о закономерностях развития словесных значений, речевом мышлении и смысловой стороне речи. Л. М. Быкова [3] указывает на специфические особенности развития связной речи глухих школьников. Первая особенность состоит в том, что в основу формирования связной речи положен принцип коммуникации. Вторая особенность состоит в необходимости овладения детьми планирующей функции. Третья особенность заключается в том, что она с самого начала развивается как специфическая форма речевой деятельности .

В условиях специального обучения детей с нарушенным слухом эффективность усвоения связной речи обеспечивается предъявлением наиболее актуального речевого материала для нужд общения и осознания окружающей действительности.

Ж.И. Шиф [37 ] отмечает, что особенностью овладения связной речью слабослышащих детей является разный порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, членит его на слоги, затем на морфемы, потом на «азбучные звуки». Позднее появляется умение выделять слово из речевого потока, еще позднее — при обучении грамоте, происходит фонетический анализ состава слов. У слабослышащих детей другая последовательность. Зрительное восприятие слов им дает сведения о буквенном составе слова, которые при обучении произношению звуков закрепляются. Слабослышащие дети слоговой структурой слова овладевают позднее, чем буквенным его составом. Происходит перестройка отношений зрительного восприятия и речедвигательных компонентов. Звучащее слово для ребенка с нарушениями слуха воспринимается на слух как единое целое, при преобразованиях оно часто звучит по-иному [27].

Создана система развития связной речи для слабослышащих дошкольников (Б.Д. Корсунская). Если ребенку своевременно не была оказана сурдопедагогическая помощь, то он в начале овладения речью овладевает словами самостоятельно, при этом сильно искаженными по звукобуквенному составу. Поэтому Б. Д. Корсунская [15] рекомендовала дактилологию использовать при речевом обучении как глухих, так и слабослышащих, так как с помощью ручной азбуки дети могут правильно воспринимать и запоминать словесный состав. В этой системе предусматривалось раннее использование дактильной речи, которая, по ее мнению — средство формирования словесной речи у ребенка и на специальных занятиях, и в общении. Применение дактильной речи, как более легкого вида речи у таких детей по сравнению с устной словесной речью, позволяет им накопить объем слов, фраз, овладеть звукобуквенным составом слова и аналитическим чтением .

Исходное в этой системе — письменная речь: готовые таблички с написанными словами. Сурдопедагог произносит слово (название вещи),.

устная речь тем самым предваряет последующие коммуникативные акты. Устная речь взрослого сопровождает предъявление детям карточки со словом. В этом письменная речь является исходной. После этого педагог начинает пользоваться дактильной речью, а дети делают соотнесение дактилемы с буквами на табличках, овладевая приемами дактилирования. Дальше учитель все чаще говорит устно-дактильно, а речевой материал дети воспринимают с руки и читают с губ, учатся самостоятельно строить дактильные слова и фразы. Наконец учитель обращается к детям только устно, а они постепенно переходят от устно-дактильной к устной речи, которая в самостоятельной коммуникативной деятельности дошкольников занимает более прочные позиции [1].

Овладение связной речью в форме монолога — одна из главных задач в речевом развитии ребенка. Но ребенок прежде всего овладевает диалогической речью, при формировании которой используется метод беседы. Диалогическая форма речи состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, возражение, дополнение, реплика. В диалоге ребенок учится воспринимать собеседника, задавать вопросы и отвечать. Диалог характеризуется сменой высказываний говорящих на одну тему, связанную с конкретной ситуацией. В диалоге представлены все виды повествовательных, побудительных, вопросительных предложений. Все умения, формирующиеся в процессе диалогической речи, необходимы ребенку для развития монологической речи [27].

Монологическая речь развивается в тесной связи с развитием всех сторон речи (грамматической, фонетической, лексической). Связность речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание, повествование, рассуждение. Описание отличается статичностью, которая позволяет варьировать, например, компоненты переставлять местами. Дети учатся точно называть предмет, объект. Для этого, например, используют игры «Что за овощ?» (посуда, растение), «Кто больше скажет про куклу?» (цветок, яблоко), «Что у кого?». При рассматривании предметов, объектов дети учатся отвечать на вопросы, направленные на описание свойств, качеств, действий, назначения. Используются разные приемы работы: подбор табличек, устно-дактильное и устное воспроизведение, устно-дактильное, зрительное, слуховое, слухо-зрительное восприятие.

Повествование — сюжет, развертывающийся во времени и в логической последовательности. Назначение повествования — передать состояние предмета или развитие действия, которое включает следующие друг за другом сценки, события, картины. В повествовании используются разнообразные лексические и грамматические средства, особенно глаголы. Формированию умения видеть последовательность действий способствует раскладывание картинок с сюжетной цепью. Упражнения на называние следующих действий способствуют усвоению логической последовательности действий объектов рассказа. Детям задаются вопросы, помогающие им описывать последовательно каждую картинку с опорой на таблички, соотнесение картинок с их описанием и наоборот. Важно умение продолжить описание, начатое взрослым с последующим самостоятельным пересказом составленного рассказа. Важно сначала научить детей строить высказывания, состоящие из нескольких предложений, затем увеличивая их количество.

" Рассказывание по серии сюжетных картинок" формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказа в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст. Все это создает необходимые условия для обучения детей составлять рассказ по картине со сложным сюжетом. На первом этапе детям предлагается рассмотреть картину, высказаться по ее содержанию, а затем ответить на вопросы, направленные на детальный анализ того, что изображено, а также на понимание причинных зависимостей. Содержание работы на втором этапе направлено на составление описательного или повествовательного рассказа, соответствующего изображению на картине. Планом рассказа служат вопросы, которые ребенок воспринимает по табличкам, и ответы на них — последовательное составление текста из набора предложенных табличек. Используются различные приемы работы, помогающие ребенку в дальнейшем пересказать составленный рассказ: чтение текста (аналитическое и устно-дактильное), драматизация (если возможно), зарисовки (или подбор отдельных иллюстраций), составление рассказа из деформированного текста, дополнение предложений, последовательное самостоятельное устнодактильное, устное воспроизведение рассказа по вопросам, а затем — без опоры на вопросы. Такая система работы помогает ребенку выстраивать сюжетную линию, устанавливать связи между смысловыми частями, что способствует пониманию детьми структурной организации текста и влияет на развитие у них наглядно-образного и логического мышления" [27].

Рассуждение — текст, включающий причинно-следственные конструкции.

Уровень овладения речью слабослышащих детей даже старшей группы невысок для того, чтобы на этой основе они могли получить много знаний в дошкольном учреждении. Для их понимания надо связывать слово с живым конкретным наблюдением, используя жизненные впечатления детей, полученные ими на основе чувственного опыта, и на этой основе учить детей пониманию читаемого.

Исследования показывают, что, даже понимая значение слов в обращении к ним, дети не осознают смысл выражений, но если детей учат пониманию фразы как требования выполнить конкретное действие, то для них выражение в изъявительном наклонении служит приказанием, т. е. руководством к действию [29].

Под «воплощением впечатлений в слово» имеется в виду не только непосредственное восприятие явлений, предметов, художественных иллюстраций, но и изобразительные средства: кинофильмы, диафильмы, кукольный и теневой театр. Они помогут расширить круг использования слов. Также к иллюстрациям делаются подписи, которые отражают их содержание, что расширяет представления детей, их словарь, способствует проведению беседы на основе иллюстрации.

По мнению Обуховой Т. И. [26] важное значение для развития связной речи имеет ознакомление с окружающим миром, потому что в процессе познания окружающих предметов и явлений природы, формирования представлений об условиях жизни человека слабослышащие дети усваивают речевой материал, необходимый для рассмотрения на занятиях по развитию речи. У слабослышащих детей в процессе ознакомления с окружающим миром формируется предметная отнесенность слов, создаются конкретные условия для развития обобщающей функции слова .

Конкретные методы формирования связной речи дошкольников с нарушениями слуха используются: подражание речи педагога в ходе игровой и предметной деятельности; продуктивная деятельность детей (лепка, рисование, ручной труд); дидактические игры, работа с картинками, специальные речевые упражнения.

Занятия по обучению произношению и развитию слухового восприятия способствуют формированию умений слухо-зрительного восприятия речевого материала, расширению его сенсорной основы, а это имеет важное значение для развития произношения. Отработка разных компонентов устной речи помогает повышению разборчивости, внятности, что позволяет ее использовать как полноценное средство общения. На этих занятиях работа проводится на знакомом речевом материале, в ходе работы над его звуковой стороной уточняется значение предложений и отдельных слов в различных контекстах, отрабатывается их структура в тех видах речевой деятельности, которые связаны в первую очередь с устной коммуникацией: слухозрительным восприятием, слушанием, говорением [26].

Выводы по главе I

Анализ научной литературы, в которой раскрыты различные аспекты речевого развития детей при нормальном и нарушенном слухе, представлен в первой главе. Именно он позволяет нам предположить, что на активизацию речевого развития слабослышащих дошкольников, непосредственно влияет комплекс личностных достижений и особенностей ребенка: уровень понимания обращенной речи, уровень владения языковыми средствами общения, доминирование речевой активности, наличие коммуникативнозначимых личностных качеств.

Изучение связной речи у дошкольников с нарушенным слухом рассматривается в исследованиях Р. М. Боскис [2], А. Г. Зикеева[10], К.В. Коровина[12], Е. Г. Речицкой [29], Т. Г. Богдановой [1], в которых представлено широкое понимание этого термина. С опорой на положение, что связная речь по своему характеру и выполняемой функции может относиться к любому из стилей речи, А. Г. Зикеев [10] рассматривает связную речь в системе обучения слабослышащих в широком плане. Автор под связной речью понимает любое единичное предложение, выражающее законченную мысль, так и диалог (единство нескольких взаимосвязанных по смыслу и грамматическому оформлению реплик), и монолог (устное или письменное высказывание одного человека, представляющее собой единое смысловое и структурное целое) .

В исследованиях вышеуказанных авторов подчеркивается, что обучение связной речи должно быть направленно на развитие умений правильно строить собственное высказывание.