Традиционный и новый образ человека

Сопоставление взглядов Алана, Пиаже и Роджерса показывает, что в XX столетии произошла существенная эволюция представлений о человеке. В работе Фребеля «Воспитание человека» последний рассматривается в единстве природы и сознания. Так как природа и сознание — это, по Фребелю, две стороны саморазвивающегося духа (Разума, Бога), необходимое условие развития человека, считает Фребель, — это проявление внутреннего вовне (т. е. сознания в природе) и наоборот, внешнего во внутреннем. Первое Фребель трактует как стремление к познанию, творчеству, практической деятельности («Человек искони действует, работает, творит собственно только для того, чтобы лежащее в нем духовное, божественное начало выразилось вовне»). Второе — как восприятие и усвоение (ступень отрочества и учения в школе, пишет Фребель, «есть по преимуществу ступень для того, чтобы внешнее делать внутренним». (Этот механизм Фребель называет усвоением.)^[1]

Идеи, сформулированные Фребелем, оказали большое влияние на развитие последующей педагогической мысли. Психологи, пришедшие в педагогику, опираясь на идеи Песталоцци и Фребеля, развили две основные концепции (формирования и имманентного развития), которые легли в основание современной педагогической психологии. Первая исходит из того, что обучение подчиняется законам психического развития, понимаемого естественнонаучно. Вторая, наоборот, подчиняет психическое развитие обучению.

Анализ концепций имманентного развития и формирования, проведенный нами (ниже он будет рассмотрен подробнее), позволил сделать следующий вывод. В основании каждой концепции лежит определенное ценностное отношение, обусловленное внепредметным, культурно-историческим подходом педагогов к развитию человека и обучению. Это отношение определяет как характер основной теоретической модели обучения и развития, так и логику проводимых в каждом направлении наблюдений и экспериментов. В обеих концепциях принимается членение анализа на два плана — внешний и внутренний или общественный (культурный) и индивидуально-психический. Между этими планами полагаются отношения соответствия. Поскольку имеющиеся в распоряжении психологов средства реально задают содержания культуры, т. е. содержания, относимые в обеих концепциях к внешнему или общественно-культурному плану, содержания внутреннего или индивидуально-психического плана трактуются как изоморфные содержаниям внешнего или общественно-культурного плана (хотя в концепции имманентного развития проводится прямо противоположная мысль о том, что логические и эпистемологические средства описывают внутренние структуры интеллекта). Попытки преодолеть указанную принципиальную проблему (трактовку внутреннего плана через внешний) приводят к различным представлениям о природе человека. Об одном подходе мы уже говорили выше: это уточнение психической природы и классического рационализма в эпистемологии Ж. Пиаже и его последователей. Здесь важны идеи опережающей активности индивида (восприятие мира на основе схем и преконцепций), деятельности, развития, когнитивных структур и объективации мира. Эти представления в определенной мере преодолевают биологизаторскую и физикалистскую раннюю трактовку человека, но не до конца. Идеи гуманистической психологии и Роджерса — следующий шаг в этом направлении.

Другие идеи развиваются в направлении, которое мы назвали функционально-типологическим. Здесь различаются четыре направления мысли: идеализм, реализм, прагматизм и экзистенциализм. Идеализм рассматривает человека как творение высшей силы, характеризуя его с помощью идей добра, зла, духовности и т. д. Поскольку с точки зрения идеалистов человеческая натура изначально искажена и непросветлена, дети — это существа, которых следует заставлять поступать правильно. Детство рассматривается как время борьбы за становление доброго начала, истинное представление о праведной жизни есть представление о ментальной и духовной гармонии с высшей силой; индивид верит, что его жизнь должна протекать в соответствии с великим планом высшей силы, в непрестанной борьбе с пороком, в самопожертвовании и служении индивидуальным принципам. Праведный путь подразумевает развитие интеллектуальных и духовных добродетелей в служении абсолюту.

Для реалистов люди являются продуктом природы и, следовательно, частью природного порядка вещей. Человек рассматривается как вершина эволюционной лестницы, т. е. как венец природы, и одновременно как животное, наделенное разумом и подчиняющееся действующим законам природы. Праведная жизнь для реалиста заключается в гармонии с природой и ее законами, для чего необходимо обучение, наука. Праведная жизнь в основном ментальна, знание — это могущество. Что касается социальной или индивидуальной свободы, реалист считает, что человек обладает свободой действовать в согласии с законами и нормами общества, свободная воля (если она действительно имеет место для человека) должна зависеть от всех природных, действующих в момент принятия человеком решений.

Прагматический взгляд на природу человека подразумевает, что он прежде всего существо общественное. Человек наблюдает, обучается, приспосабливается к внешней среде, которую он сам приспосабливает к условиям своего существования. Изначальная человеческая природа в основном нейтральна, но наделена способностью в процессе обучения воспринять добро и зло, в зависимости от установок, принятых в обществе. В случае, когда речь идет о наилучшем образе жизни, для прагматика она будет иметь место тогда, когда индивид существует в гармонии с самим собой и с остальным обществом. Это осторожный баланс между потребностями индивида и требованиями общества, который необходимо постоянно поддерживать. Индивид должен быть специально и политически активен, его активность должна быть направлена на благо окружающих и всего общества в целом, он должен быть привержен принципам демократии и сотрудничества. Таким образом, наилучшая жизнь — это жизнь практическая, полезная, общественная, политическая, направленная на развитие индивидуальности и внесение ценного вклада на благо человека.

В экзистенциальном подходе человек рассматривается как находящийся в постоянном движении, становлении, в процессе определения самого себя посредством выборов и действий. Человек одновременно является рациональным и иррациональным, абсурдным и патетическим. Человек придает значение вещам и событиям, он индивидуализирует все, что имеет для него значение. Дети, как правило, еще не достигли своего «экзистенциального пика»: осознания своей сопричастности и одиночества, осознания своей индивидуальности. Тем не менее они считаются личностями, находящимися в процессе становления, нуждающимися в активной деятельности и помощи в осуществлении выбора и осознании последствий этого выбора. Они имеют в перспективе две возможности: достичь «подлинного бытия» или же стать конформистами; величайшее зло, по мнению экзистенциалистов, состоит в ограничении человеческих потенций и потере свободы.

На первый взгляд приведенные здесь представления идеалистов, реалистов, прагматиков и экзистенциалистов на природу человека взаимно исключают друг друга. Но если снять присущий каждой точке зрения абсолютизм и натурализм и рассматривать их скорее как замыслы, проекты желательной человеческой природы, а затем соотнести эти замыслы со знаниями, полученными в философии и психологии, то можно посмотреть на эти представления о человеке как дополнительные. Действительно, разве становящийся человек не должен в той или иной степени соотноситься с идеальными сущностями и абсолютом, разве он не должен быть практически ориентирован в жизни, разве он может игнорировать законы природы и общества? В конце концов, он действительно является личностью (или формирующейся, или сформированной).

Особняком стоят представления о человеке и ребенке, развиваемые в так называемых альтернативных школьных движениях. Вальдорфская школа и педагогика являются одним из примеров подобных движений^[2]. Здесь человек рассматривается не в естественно-научной и даже не в философской картине мира, а в эзотерической. Человек, по Рудольфу Штейнеру, — это физическое (телесное), душевное и духовное существо, проходящее в своем развитии ряд трансформаций и метаморфоз. Ребенок рождается как физическое тело, затем раскрывается его жизненное тело, затем астральное, ментальное, духовное. Полностью осознавший себя взрослый человек может быть творчески активным на «уровне всех стадий или тел и становится формой воплощения привычек, характера, темперамента и памяти». Штейнер отказывался понимать человека или как интеллектуальное по преимуществу существо, или как только физическое. В вальдорфских школах равноценное внимание уделяется всем сторонам и «телам» человека — и телесному развитию, и духовному, и развитию чувств, и развитию интеллекта. Идеал — гармоничное развитие всех сторон и структур человека, опора на знание трансформаций и метаморфоз его существа, понимание высшей духовной природы человека. И образование и учебный процесс, писал Штейнер, целиком основаны на знании человека. Это постижение человека, которое охватывает его всего от рождения до смерти. Это знание, которое имеет целью включить в себя все сверхчувственные стороны человеческого бытия между рождением и смертью, все то, что свидетельствует о принадлежности человека к высшему миру. Одна из целей вальдорфской школы — помочь человеку осознать эту принадлежность и развить свои духовные силы. Достигается это двояким путем: нравственной работой человека над собой и созданием для его развития индивидуальных условий. Эти представления о человеке делают понятными следующие организационные принципы вальдорфской педагогики: образовательные цели в каждом конкретном случае определяются не обществом, а конкретным ребенком; достаточно долгое время детей ведет один педагог; школа существует на принципах самоуправления и др.

Нужно заметить, что вообще многие школы альтернативной педагогики возвращаются к ряду идей, характерных для предыдущих культур и времен. Это, например, критика интеллектуализма и профессионализма, трактовка человека или в религиозной (эзотерической), или в гуманистически-античной картине мира, возвращение от школьной организации к индивидуально-групповому образованию, восстановление фигуры учителя не только как педагога-предметника, но и как учителя жизни (и связанное с этим восстановление образовательной роли родителей), наконец, понимание школы как духовного пути. Правда, на практике здесь не обходится без утопий и проблем.

Например, свободная альтернативная школа, расположенная в окрестностях г. Торонто, создавалась в связи со следующим проектом. Детям, обучающимся в школе, предоставлялась полная личная свобода. Составление тех или иных основных программ целиком переходило в ведение школы. Родители детей, обучающихся здесь, должны были разделять педагогические принципы школы с тем, чтобы действовать в единстве с ней. Школьный совет, распределявший бюджет школы, должен был состоять наполовину из администрации и педагогов и наполовину из родителей. Однако реализация этих принципов столкнулась с рядом проблем. Основная линия противоречий, подрывающая концепцию свободной школы, заключается в противоречиях между принципами полной персональной свободы детей и необходимостью развития основных навыков и усвоения основных дисциплин. Другое противоречие — невозможность совместить идеальные устремления педагогов и родителей с реалистическими взглядами на жизнь и окружающую среду, из контекста которых невозможно было изолировать школу. Марк Новак, исследовавший эту школу, заканчивает свою книгу словами одного из членов-учредителей, сказавшего, что, возможно, педагоги школы никогда и не желали, несмотря на все разговоры о коммуне, реализации своих идей, поскольку их индивидуальная жизнь слишком много значит для них; их семья, дом, занятия, профессия — все это они не могли не хотеть сохранить.

Насколько выгодно от этого отличается позиция педагогов и отчасти родителей вальдорфских школ? Вальдорфцы сознательно идут на особый образ жизни, они критически воспринимают стандартные ценности европейской цивилизации (стремление к успеху, власти, богатству и т. д.), и в этом смысле не хотят их сохранять. Вальдорфские школы — это своего рода эзотерическое и духовное движение, альтернативный очаг культуры, со всеми вытекающими из этого следствиями: определенным отказом от традиционных ценностей и образа жизни, становлением личности в плане духовного пути, специальной многолетней подготовкой педагогов и настройкой родителей, существованием на границе культуры, культивированием особой духовной общности (детей, учителей и родителей) и т. д.

• [1] Розин В. М. Курс начальной геометрии… — С. 33.
• [2] Пинский А. Вальдорфские школы как альтернатива традиционному образованию // Alma mater. — 1991. — № 8.