Развитие субъекта учебно-воспитательного процесса средствами иностранного языка как цель обучения иностранному языку

1.1 Психологические особенности младшего школьного возраста

В нашей стране обучение иностранному языку, начиная со второго класса, является обязательным с 2005 года. Анализ возрастных особенностей младших школьников начинается с рассмотрения ведущего вида деятельности, характерной для данного возраста. Под ведущей деятельностью понимается «такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшее изменение в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии» (Леонтьев А.Н.). В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является игровая, но постепенно происходит переход от игровой деятельности к учебной. При этом важно помнить, что игра сохраняет свою ведущую роль. Основной характеристикой деятельности являются мотивы, которой она побуждается. Развитие личности младшего школьника предполагает формирование мотивов учения.

Полноценное развитие учебной деятельности происходит за счет действия последних двух мотивов, но они формируются у младших школьников тогда, когда удовлетворяются игровой мотивов.

Психологические особенности младшего школьного возраста в целом является относительно спокойным с равномерным развитием, во время которого происходит функциональное совершенствование мозга — развитие аналитико-синтетической функции его коры. Учебная деятельность в этом возрасте становится ведущей, именно она определяет развитие всех психических функций младшего школьника: памяти, внимания, мышления, восприятия и воображения. Не смотря на то, что ведущей деятельность является в этом возрасте учеба, дети не теряют интереса к игре. По свидетельству А. Н. Леонтьева, успешность решения поставленных целей (в нашем случае — обучения) достигается скорее, если разнообразные типы деятельности пресекаются между собой. Усиление мотивационной стороны изучения иностранного языка происходит также за счет овладения детьми эффективными способами и приемами деятельности и положительного эмоционального воздействия на них (на детей) используемых учебных материалов. Как показывают наблюдения, младшие школьники проявляют большой интерес к людям с другой культурой, эти детские впечатления сохраняются на долгое время и также способствуют развитию внутренней мотивации изучения иностранного языка.

Внимание учеников привлекает все новое и неожиданное. Но нужно приучать их быть внимательными и по отношению к тому, что не является занимательным. Если этого не делать, то у детей вырабатывается привычка быть внимательными только внешне привлекательному, у них не развиваются волевые качества личности. А если у учеников не развита воля, то в дальнейшем они не смогут проявлять настойчивость, ставить перед собой цели и достигать их. При обучении младших школьников аудированию, говорению, чтению и письму важно ставить их условия, требующие волевых усилий для сосредоточения. Поэтому важно управлять вниманием школьника. Управление вниманием школьника состоит:

• — в использовании материала, интересного ученику в содержательном плане;
• — в обеспечении каждому ученику понимания, осознания смысла (мотивов и целей) предлагаемых заданий и упражнений;
• — в обеспечении знания способа выполнения упражнений;
• — в создании комфортной обстановки, располагающей к сосредоточенному труду и непринужденному общению.

Память младших школьников достаточна, развита, однако легко и быстро дети запоминают то, что вызывает их эмоциональный отклик и отвечает их интересам. Учитывая эту возрастную особенность, рекомендуется организовывать ознакомление детей с речевыми средствами общения и тренировку учащихся в употреблении лексического и грамматического материала в таких ситуациях, которые связаны с их интересами и создают мотивы для общения и взаимодействия учащихся между собой. Вместе с тем нужно развивать у учащихся способность к сознательному управлению памятью, то есть надо специально обращать их внимание на то, что надо запомнить. Умственные возможности детей 7 — 10 лет довольно широки. У них развита способность к рассуждению, они могут делать выводы и умозаключения, анализировать предметы и явления, не прибегая к практическим действиям, что свидетельствует о развитии словесно — логического мышления. Ученики способны дать аргументированные доказательства. Эту их способность следует использовать при обучении иностранному языку и развивать с помощью упражнений на доказательство суждений учителя и учащихся, на моделирование проблемных ситуаций, абстрактных схем для наполнения их конкретным содержанием.

Основным компонентами иноязычных способностей, которые могут быть развиты у детей в процессе их овладения иностранным языком, являются память, внимание и мышление. От того, в какой степени развиты эти процессы или функции у ребенка, зависит успешность формирования навыков и умений иноязычного общения. Малоспособный к изучению иностранного языка ученик — это на самом деле ученик, у которого слабо развиты память, мышление и внимание, волевые качества. Суть мастерства учителя состоит в определении характера необходимой в конкретном случае помощи, а так же способов, которыми её можно наилучшим образом обеспечить. Исследования психологов показали, что путь к развитию иноязычных способностей лежит через обучение школьника рациональным приемам учебной деятельности, и стоит добавить — через формирование универсальных учебных действий, тренировку его психических функций (памяти, внимания, мышления, слухового восприятия и т. д.) и использования принципа индивидуального подхода. Игнорирование этого принципа приводит к тому, что более способные и развитые учащиеся задерживаются в своем развитии, у них снижается познавательная активность, темп работы, а слабо подготовленные учащиеся не в состоянии достичь уровня «средних», а тем более «сильных» школьников.

Очевидно, что понятие «сильный», «средний» и «слабый» являются весьма относительными, позволяющими учителю сравнивать школьников, и эти понятия.

«Сильным» можно считать ученика, владеющего универсальными учебными действиями в качестве основы самостоятельной учебной деятельности обладающего значительным объемом вербальной памяти (в первую очередь, слуховой), с хорошо развитыми памятью и аналитико-синтетическими операциями мышления (в первую очередь способностью к вероятностному прогнозированию) и высоким уровнем развития внимания (его устойчивостью и концентрации), то есть способности сосредоточиться на предмете деятельности.

«Средним» учеником может оказаться школьник, не владеющий всем комплексом универсальных учебных действий и обладающий значительным (или обладающий средним) показателем объема вербальной памяти, а также способностью к вероятностному прогнозированию, не имеющий сильной внутренней мотивации и сильной воли, что позволяет ему добиваться определенных результатов в учении, но не обеспечивает легкость и быстроту процесса формирования навыков умений иноязычной речевой деятельности. Чаще встречаются случаи, когда ученики недостаточно владеют универсальными действиями и одновременно имеют неплохие иноязычные способности.

«Слабым» считается ученик, у которого плохо развиты универсальны е умения учебной деятельности, слуховая память, аналитико-синтетические операции мышления и внимания характеризуется низким уровнем устойчивости и концентрации. Слабое развитие всех этих компонентов иноязычных способностей или только часть из них может привести к тому, что ученику трудно овладевать иностранным языком.

Следующим фактором, влияющим на специфику процесса овладения детьми иностранного языка, является их опыт овладения родным языком. Школьники этого возраста уже относительно свободно владеют родным языком: могут в довольно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мыли, пересказать прочитанный текст. У них в основном сформированы навыки слитнослогового чтения (80 — 90 слов в минуту) и т. д. имеющийся речевой и коммуникативный опыт детей в родном языке, безусловно, может служить учителю опорой при формировании у них способности к общению на иностранном языке. Родной язык — это помощник учителю иностранного языка. Важен учет физиологических особенностей развития организма младшего школьника. Последние данные о развитии мозга и формировании познавательной деятельности в младшем школьном возрасте, полученные в институте физиологии РАО, подтверждают положение о том, что приспособление ребенка к школьным условиям является огромным испытанием для его физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей. Эта адаптация к новым учебным условиям определяется структурно-функциональной зрелостью физиологических систем маленького ученика и адекватностью воздействующих средовых факторов функциональным возможностям организма. При поступлении в школу ребенок начинает овладевать новыми формами речевого общения на родном языке — чтением и письмом — и совершенствовать связную устную речь. В формировании чтения и письма существенное значение наряду с регулированием речевого процесса имеет уровень развития мозговых механизмов, обеспечивающих такие функции, как тонкая моторика и зрительнопространственная ориентация. Несформированность механизмов запечатления букв требует осторожности при оценке навыка чтения такого критерия, как скорость. Этот критерий не может быть единым для всех. Выявленные трудности ребенка, связанные с овладением чтением и письмом на родном языке, связаны с недостаточной зрелостью механизмов обеспечения этих функций и недоучетом этого фактора в обучении.

Изучение особенностей внимания с точки зрения его нейрофизиологии также показало незрелость его мозгового обеспечения, что затрудняет формирование учебной деятельности на её начальных этапах. Слабо развита в этом возрасте и способность к распределению внимания (ребенку трудно одновременно слушать объяснения и выполнять задание: он может или слушать, приостановив работу, или, наоборот, не воспринимая речь учителя), невелика и устойчивость внимания.

Важен и учет шрифта в учебниках и их веса — не случайна была идея выпуска учебников для младших школьников по четвертям — четыре книжки вместо одной. Что касается шрифта, то острота зрения, определяющаяся способностью воспринимать мелкие предметы, у многих детей ниже, чем средние нормативы у взрослого. Отсюда очень важно на начальном этапе обучения использовать книги с крупным шрифтом и избегать зрительного переутомления. Еще нужно упомянуть о важном факторе для маленьких учеников — факторе успеха. При организации обучения иностранного языка вообще и контроля в частности важно создавать у учеников ситуацию успеха. Даже самый маленький успех воодушевляет детей и поддерживает их интерес к предмету. Учителю важно всегда найти возможность создать такую ситуацию, предложить такое задание, чтобы и ученик с низким уровнем активности имел возможность отличиться. Дети очень чувствительны к оценке, которую даёт им учитель. Так, дети 7 — 9 лет все еще не в состоянии отделить оценку выполнения отдельного задания от оценки себя в целом. Учитывая эту возрастную особенность, Ш. А. Амонашвили разработала систему содержательных оценок. Она включает в себя четыре компонента:

• 1) доброжелательное отношение к ученику как к личности;
• 2) положительное отношение к усилиям ученика, направленные на решение задачи (даже если эти усилия не дали положительного результата);
• 3) конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником, и допущенных им ошибок;
• 4) конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат.

Оценка должна включать в себя все эти компоненты, даже если результат работы ученика отрицательный. Она может являться дополнительным стимулом и средством самоконтроля учащихся:

• а) пятерку получит тот, кто сумел рассказать все о своем друге: что он любит, умеет и как выглядит;
• б) если ты хочешь получить пятерку, расскажи еще, что ты ешь на завтрак, на обед, на ужин и т. д.

Ученик должен знать критерии оценки учителя, благодаря ориентации на эти критерии у него формируются свои субъективные критерии самооценки и самоконтроля. Учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста и их дальнейшего развитие являются важным фактором успешности процесса обучения иностранного языка в начальной школе. [15].

1.2 Развитие и контроль рецептивных и продуктивных умений младших школьников

Очень важно развивать рецептивные и продуктивные навыки у младших школьников. Как известно, к рецептивным навыкам относятся аудирование и чтение, к продуктивным навыкам — говорение и письмо. Сначала перейдем к рассмотрению развития и контроля рецептивных навыков.

Известно, что понимание иноязычной речи обеспечивается умением слушать. Вместе с тем, результаты тестов, проведенные в школах, свидетельствует о том, что слуховое восприятие и слуховая память развиты у учащихся значительно хуже, чем зрительное восприятие и память. Это происходит потому, что обучение иностранному языку базируется на зрительном анализаторе, и не создается достаточно условий для развития слухового анализатора. Развитие аудирования и устной речи в целом является самой важной задачей начальной школы, поскольку создает необходимую коммуникативную базу и предпосылки для естественного перехода к чтению и письму на английском языке. Этим объясняется значимость реализации принципов устного опережения и устной основы в раннем школьном иноязычном образовании. В учебном процессе аудирование является одновременно средством и целью обучения. Аудирование дает возможность детям овладеть звуковой стороной языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Аудирование является также средством овладения детьми лексическими и грамматическими средствами общения. Аудирование как цель обучения означает развитие у детей умения понимать на слух:

• — основное содержание учебных и адаптированных аутентичных текстов с опорой на зрительную наглядность;
• — коротких сообщений педагога и сверстников, построенных на знакомом языковом материале, в том числе выражений классного обихода.

Важным условием мобилизации восприятия детей, активности их внимания и мышления является наличие у детей желания слушать тексты на иностранном языке. Это желание возникает, если ребенок знает, зачем он слушает (мотив) и что будет в результате этого. Поэтому прослушивание любого текста обязательно предваряется коммуникативной задачей. В зависимости от полноты понимания информации различают два вида аудирования: с полным пониманием (или детальным пониманием) и пониманием основного содержания текста. Если ставится задача научить детей понимать содержание текста полностью (детально), то в таком случае предлагаемый текст не должен включать незнакомую лексику, кроме слов, о значении которых не трудно догадаться (например, football). Тексты, предназначенные для аудирования с пониманием основного содержания, могут содержать незнакомые слова, но эти слова должны быть ключевыми. Необходимо практиковать два вида аудирования, но начинать рекомендуется с развития умения понимать полное содержание текста. При этом необходимо стремиться создавать условия понимания детьми содержания аудиотекста с первого предъявления. Возможно и повторное прослушивание, но оно обязательно должно предваряться новым заданием и постановкой ново интересной задачи.

Аудирование как цель обучения, как умение понимать на слух информацию на иностранном языке, развивается специально и целенаправленно. Для этого используются две группы упражнений. Упражнения, направленные на формирование механизмов аудирования, функционирования которых и позволяет понимать речь на слух. Рассмотрим эти механизмы. Первым и очень важным механизмом является речевой (или фонематический) слух — способность различать звуковой состав речи и синтезировать значение при восприятии речи. Следующий механизм — оперативная память — способность удерживать цепочки разной протяженности и извлекать из них смысл. И третий механизм — механизм вероятностного прогнозирования, облегчающий понимание звучащего текста. Работа с аудиотекстом имеет четкую последовательность в действиях учебного характера и включает три этапа:

• 1). Предтекстовый этап, включающий инструктаж и предтекстовое задание, создающее мотивацию.
• 2). Текстовый этап — процесс восприятия аудиотекста.
• 3). Послетекстовый этап — контроль понимания.

Успешность аудирования во многом зависит от организации контроля. Проверка понимания предполагает в основном невербальную реакцию детей.

Задания, направленные на проверку понимания, бывают трех типов:

• 1) Задания на контроль понимания прослушанного:
  • — прослушайте и подтвердите, говорилось ли об этом в рассказе;
  • — прослушайте и выберите соответствующую картинку;
  • — прослушайте и выберите правильный ответ на вопрос.
• 2) Задания на творческую переработку информации, связанные с развитием у детей умений говорения и письменной речи:
  • — прослушайте и расскажите о событиях, упоминавшихся в тексте;
  • — прослушайте и скажите, как вы относитесь к поступкам главного героя;
  • — прослушайте и заполните таблицу;- прослушайте и отгадайте.

Существенную роль играет и последовательность (от простого к сложному) предъявления аудитивного материала, его характера в упражнениях:

• — живая речь учителя (на уровне фразы);
• — монологическая речь учителя (ученика);
• — монологическая речь в записи с опорой на зрительные ряд (текст) — запись речи учителя, других учителей;
• — запись текста в исполнении диктора-носителя языка;
• — естественная речь носителя языка;
• — монологическая речь в записи;
• — диалогическая речь в записи.

При аудировании живой речи в условиях непосредственного общения необходимо развивать у детей и компенсаторные умения, в основе которых лежит использование различных стратегий для восполнения пробелов. Важно постепенно учить детей, как переспросить собеседника, уточнить, попросить говорить медленнее или громче. При обучении детей аудированию на иностранном языке используются различные визуальные и вербальные опоры. К визуальным опорам относятся: рисунки, серия рисунков, таблицы и любой другой изобразительный материал. Особое место занимает работа с видеоматериалами, где синхронный видеоряд значительно облегчает понимание речи на слух. Вербальные опоры включают в себя ключевые слов, план в виде утверждений или вопросов и др. Важно приучать и поощрять учеников к самостоятельному прослушиванию аудиозаписей, включенных в состав УМК, и дома при выполнении заданий учебника и рабочей тетради.

Развитие умения читать на иностранном языке и понимать читаемое — другая важная цель начальной ступени общего образования. Согласно программе, по окончании 4 класса школьники, овладевающие деятельностью чтения на английском языке, должны уметь:

• 1) выразительно читать вслух с правильным ударением и интонацией;
• 2) понимать основное содержание относительно несложных (в том числе неадаптированных) аутентичных текстов;
• 3) понимать содержание учебных и несложных аутентичных текстов полностью (инструкции, рецепты, распорядок дня, меню, адаптированные научно-популярные тексты);
• 4) Находить в тексте интересующую информацию (элементы поискового чтения).

Основную задачу во 2-ом составляет формирование технических навыков чтения на английском языке: ученики должны овладеть буквами алфавита, усвоить звуко-буквенные соответствия, уметь читать вслух слова, фразы и тексты с правильным делением их на смысловые группы. Овладение чтением на английском языке представляет много трудностей для учащихся, родным языком которых является русский и в силу различий, существующих между алфавитами, и в силу графических особенностей английского языка. Существуют разные подходы к её решению, которые определяются разными условиями первого года обучения. Первый подход — обучение чтению методом целых слов, при котором минимальной единицей обучения чтению на английском языке является слово, которое и позволяет учащимся овладеть техникой чтения — озвучиванием графического образа слова — по правилам чтения и соотносить его со значением, то есть понимать читаемое. То есть, ученики проходят путь от буквы к звуку и от графической формы слова к его звуковой форме. Второй подход, который доказал свою эффективность на практике, предполагает путь от звука к букве, от звуковой формы слова к его графической форме, то есть путь звукового письма. Этот подход хорошо работает, если учащиеся владеют элементарными умениями устной речи. При одновременном начале обучения всем видам речевой деятельности — аудированию, говорению, чтению и письму — использование такого метода не представляется возможным.

Рассмотрим технологию «от звука к букве», как наиболее продуктивную и наименее известную. В основе данной технологии формирования у детей технических навыков чтения:

• — учет возрастных особенностей детей семи лет;
• — учет их школьного опыта в изучении родного (русского) языка;
• — опора на родной язык;
• — осознанное овладение детьми техникой чтения;
• — ориентация на развитие способности к общению.

Подход «от звука к букве» близок и понятен маленькому ученику и обеспечивает осознанное (а не на основе имитации — повторения за учителем, диктором) чтение. Основным условием эффективности такого подхода является устный водный курс или устный курс, которые формируют необходимое коммуникативное ядро в устной речи — базу для последующего узнавания языковых знаков и выражаемых ими значений при чтении. Так создаются условия для перехода к чтению и письму, близкие к условиям чтения на родном языке.

В процессе чтения аутентичных текстов ученики приобщаются к другой культуре, познание которой осуществляется с обязательной опорой на речевой и жизненный опыт школьников в родном языке и родной культуре. Очень важно чтобы дети были ознакомлены с книгой для чтения, она формирует большой интерес к чтению на новом языке. Это подготовит детей к самостоятельной работе с текстом дома. Очень важно, чтобы дети читали эту книгу регулярно. Контроль с стороны учителя также должен быть регулярным.

Важно учить детей извлекать главную информацию из каждого абзаца текста, то есть формированию умения вычленять основные мысли из того, что они читают. Следующее важное умение — передать смысл абзаца или текста в целом ограниченным количеством предложений. Перейдем к рассмотрению продуктивных навыков и умений, их развитие и контроль.

Суть и специфику образовательного процесса по иностранному языку в начальной школе составляет овладение младшими школьниками иноязычной речевой деятельностью. Иноязычная речевая деятельность состоит из устной и письменной речей. В свою очередь письменная речь состоит из чтения и письма, а устная речь в себя включает говорение и аудирование. А говорение также состоит из монолога и диалога. [19].

Формирование умений говорения, как видно из программы, является одной из ведущих целей начального иноязычного образования. Говорение имеет две формы — диалогическую и монологическую. Диалог — это общение двух людей, в котором каждое высказывание непосредственно адресовано собеседнику. Диалогическая речь является первичной, и характеризуется ситуативностью (каждое очередное высказывание обусловлено предыдущим), реактивностью (реплика является речевой реакцией на речевой или неречевой стимул), простотой синтаксического построения и эллиптичностью (использование неполных предложений, сокращение языковых средств), спонтанностью (которая проявляется в паузах нерешительности, повторах, поэтому важно научить детей пользоваться в речи разного рода разговорными формулами) и эмоциональностью. Основной единицей диалога является диалогическое единство, которое состоит из двух реплик, принадлежащим разным собеседникам: реплики — стимула и реплики — реакции.

Обратимся к задачам начальной школы в области формирования коммуникативных умений говорения и письма .В начальной школе дети учатся строить диалоги следующих видов: диалог — расспрос, диалог — обмен мнениями, диалог — интервью. Самая важная задача — сформировать у детей базовые умения диалогической речи, обеспечивающие ход беседы:

• 1) умение стимулировать собеседника на высказывание;
• 2) умение реагировать на речевой стимул.

Ответ на вопрос может быть как положительным, так и отрицательным. С утверждением можно согласиться и не согласиться.

аудирование навыки диалогическая речь младшие школьники Таблица № 1Задачи начальной школы.

3) умение развертывать репликуответ для придания высказыванию характера беседы.

В обучении диалогической речи используются два пути, которые условно можно назвать «путь снизу» и «путь сверху». В первом случае обучение происходит на основе диалога — образца. Детям понятней и легче, когда обучение диалогу начинается с элементарных диалогических средств. В УМК использование первого пути обеспечивает детям овладение лексическими и грамматическими средствами общения. Дети учатся самостоятельно выбирать необходимый речевой образец для ответа, вопроса или другой реплики в специально созданной ситуации. Такая тренировка детей в самостоятельном употреблении ответных реплик начинается с самых первых уроков. Работа с диалогом включает в себя три этапа:

• а) рецептивный этап — восприятия диалога (которые дети слушают в записи с опорой на картинки) и его понимание;
• б) репродуктивно-продуктивный этап — драматизация прослушанного диалога в сходной ситуации общения с обязательной модификацией;
• в) продуктивный этап, который носит творческий характер — создание диалогов в новых ситуациях.

Если второй путь — «путь сверху» — используется как основной для формирования умений диалогической речи, то работа с диалогом-образцом должна строится следующим образом.

• 1) рецептивный этап — восприятия понимания содержания диалога; усвоения языкового материала и характера связей между репликами. внимание учащихся к содержанию и языковому материалу привлекается вопросами;
• 2) репродуктивный этап — воспроизведение диалога. Это делается на уроке или задается на дом. Следует обеспечить запоминание постоянных элементов диалога, которые можно переносить из одного диалога в другой. Воспроизведение должно быть максимально выразительным. Для обеспечения преобразований при воспроизведении исходного диалога необходимо изменять ситуацию общения, время и место. При этом требуется актуализация речевого материала и извлечение из памяти основных элементов диалога;
• 3) продуктивный (творческий) этап — порождение собственного диалога в новой заданной ситуации общения.

Различают подготовленную и неподготовленную диалогическую речь. В современных УМК используются следующие упражнения и приемы обучения, связанные с развитием подготовленной диалогической речи: — ответы на вопросы (краткие и полные);

• — подбор вопросов из числа предложений к имеющимся утверждениям;
• — постановка вопросов, в том числе и вопросов к тексту (прослушанному и прочитанному);
• — объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог;
• — восстановление диалога через заполнение пропущенных реплик;
• — изменение диалога — образца в связи с изменением ситуации;
• — драматизация монологического текста;
• — завершение диалога с ориентацией на подсказку — опору;
• — составление диалога по образцу на заданную тему с определенной ситуацией общения и его воспроизведения.

Упражнения и приемы обучения, связанные с развитием неподготовленной диалогической речи:

• — ответы на вопросы;
• — вопросно-ответные игры или викторины;
• — управляемый диалог без предварительной подготовки;
• — сюжетно-ролевая игра.

В противоположность диалогической форме общения, устная монологическая речь является развернутым видом речи. В монологе как организованном виде речи заранее программируются отдельные мысли и монологическое высказывание в целом. Монолог — форма речи, которую порождает один человек, он сам определяет структуру, композицию и языковые средства выражения. В начальной школе дети учатся составлять следующие виды монолога: описание и рассказ. У детей формируются умения как подготовленной, так и не подготовленной монологической речи. При этом важно различать три уровня высказывания: репродуктивный, репродуктивно-продуктивный и продуктивный. На репродуктивном уровне дети строят свои высказывания на основе текста-монолога, который служит им образцом, и, самое главное, опорой для собственной речи. На репродуктивно-продуктивном уровне опорой высказывания детей являются ключевые слова, пункты плана или картинки (текста-образца перед ними нет). На продуктивном этапе — дети строят собственные высказывания, опоры (любые) отсутствуют. При обучении монологу широко используются также задания по описанию рисунков и серии рисунков. Примеры речевых упражнений для обучения:

• 1) подготовленной монологической речи:
  • — составление рассказа на заданную тему с опорой на план;
  • — описание картинки, серии картинок, связанных с изучаемой темой;
  • — пересказ (близкий к тексту);
  • — изложение диалога в монологической форме.
• 2) неподготовленной монологической речи:
  • — характеристика сказочных персонажей и героев прочитанного (прослушанного) текста;
  • — составление рассказа с опорой на картинки (серию картинок).

Эти упражнения в ситуации контроля могут использоваться и для проверки сформированности умения строить собственные высказывания. Основные требования к контролю говорения сводятся к тому, что предлагаемые контрольные задания должны:

• 1) быть не только контролирующими, но и обучающими;
• 2) быть адекватными поставленными в программе целями;
• 3) быть интересным детям и соответствовать их возрастным возможностям.

При проверки сформированности умений говорения учитываются такие параметры, как соответствие коммуникативной задаче и ситуации общения, разнообразие речевых образцов, логика построения диалога или монолога, лексико-грамматическая и фонетическая правильность, а в диалоге еще учитываться быстрота реакции и уместность реплик. Важную роль при обучении иноязычному говорению играют разного типа опоры, которые по словам А. А. Леонтьева, служат «как бы внешней опорой внутренних действий» и обеспечивают управление высказыванием. Различают две категории опор: содержательные и смысловые. В начальной школе преимущественно используются содержательные опоры.

Вербальные опоры: микротекст, текст, схема выказывания, план высказывания (полный), ключевые слова.

Изобразительные опоры: рисунок, серия рисунков, сюжетные картинки, фотографии и т. д.

Более правильно использовать опоры в сочетании, например: рисунки и ключевые слова к ним. Обязательным требование являются постепенное снятие опор. При выполнении продуктивных упражнений их не должно быть вовсе, так как они тормозят развитие самостоятельности речевого умения в целом. Письмо и письменная речь в иноязычном общении в начальной школе является средством и целью обучения. Письмо является сложным речевым умением, позволяющим при помощи системы графических знаков обеспечивать опосредственное (через текст) общение. Продуктом этого вида речевой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения другими людьми.

Психофизической основой письменной речи является взаимодействии слухоречемоторного, зрительного и двигательного анализаторов, поэтому письмо на иностранном языке возможно на основе прочных связей двигательных, зрительно-графических и речемоторно-слуховых образов иноязычных явлений. У письма много общего с чтением, поэтому в начальной школе они взаимно поддерживают питают друг друга: письмо — это кодирование графическими знаками, а чтение — это декодирование графических образов в слухо-речемоторный код речи. Различают технические навыки письма и умения письменной речи. Техника письма обеспечивается графическими, каллиграфическими и орфографическими навыками. Технология обучения письму включает: ознакомление с написанием букв, тренировку в написании букв, слов, предложений и усвоения орфографии слов. Обучение графике включает следующие приемы:

• а) показ буквы и медленное написание этой буквы с учителем с необходимыми пояснениями, фиксацией внимания учащихся на особенностях ее начертания;
• б) дети «пишут» в воздухе;
• в) написание буквы по образцу и с использованием прописи в рабочих тетрадях;
• г) учитель пишет букву в воздухе — ученики отгадывают;
• д) учитель загадывает букву — ученики пишут на доске свои варианты отгадки.

При обучении орфографии широко используются прием списывания. При это дети не срисовывают букву за буквой, а пишут слова по памяти. Таким образом, развивается орфографическая память. Также производится списывание словосочетаний и предложений. Кроме того, используются следующие упражнения:

• а) вставить пропущенные буквы в словах;
• б) написать слова, представленные в обратном написании;
• д) дописать буквы в словах с опорой на картинку.

Полезными для сформированности орфографических навыков признаются словарные диктанты (слуховые и зрительные).

Умения письменной речи иноязычной речи у младших школьников формируются на основе материала, усвоенного в устной речи и с помощью речевых упражнений, включающих:

• 1) репродуктивные упражнения, когда дети создают свое письменное высказывание (письмо, открытку, рассказ) с опорой на текст-образец, представленные в учебнике, рабочей тетради, или написанный на доске учителем;
• 2) репродуктивно-продуктивные упражнения, когда дети создают свое письменное высказывание с опорой на план, ключевые слова, картинку, серию картинок, серию вопросов;
• 3) продуктивные упражнения, когда дети составляют свое высказывание без текста-образца и без опор, то есть самостоятельно.

Кроме того, для написания открытки и письма нужно владеть этикетными формулами; правилами организации текста письма, включая умения написать адрес на конверте, открытке.

Контроль технических навыков письма осуществляется с помощью упражнений в списывании слов, предложений и короткого текста, а также с помощью диктантов. Контроль письменной речи ориентирован на цели, отраженные в программе и связан с написанием открытки, личного письма и короткого рассказа на осваиваемую тему Качество языковой стороны оценивается на основе анализа допускаемых учеником ошибок. Ошибки в письменном тексте делятся на лексико-грамматические, орфографические, фактические, ошибки в оформлении письменного текста ученика оригиналу (если дети составляли письменное высказывание с опорой на текст-образец). [20].