Формы и виды изучения сенсорного развития детей с нарушением зрения

Вопросами сенсорного развития детей занимались многие зарубежные и отечественные педагоги, психологи Б. Г. Ананьев, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, Ж. Пиаже, Н. П. Сакулина и др.

Среди зарубежных теорий наиболее широкое признание в этой области получила концепция Ж. Пиаже. В своей концепции Ж. Пиаже показывает взаимосвязь между интеллектом и перцептивным развитием. В качестве исходной точки для анализа феноменов восприятия Ж. Пиаже принимает перцептивные структуры или объединение сенсорных элементов. Он вводит понятие системы перцептивных действий и утверждает, что они являются первичными, а структуры — производными от них. Развитие восприятие выступает как совершенствование перцептивных действий и постоянное порождение новых перцептивных структур. Рассматривая перцептивные процессы как действия или операции, которые способствуют интеллектуальному развитию ребенка, он выделил перцептивную деятельность как специфическую форму собственно перцептивной активности. Согласно взглядам Ж. Пиаже, восприятие включается в общие схемы активности и благодаря этому приобретает осмысленный характер. Он отмечал важность выявления реальных свойств с точки зрения практической деятельности и показал зависимость восприятия свойств от соответствующих ручных операций и движений. Определяя перцептивные действия как частный случай сенсомоторных действий, Ж. Пиаже констатировал, что предметная практическая деятельность обогащает восприятие.

В концепции Л. С. Выготского онтогенез восприятия — системный процесс, который осуществляется только на основе сочетания органического созревания и обучения. На ранних этапах онтогенеза складываются межфункциональные отношения между восприятием и памятью (перцептивно — мнемической системы), что позволяет вносить коррективы в процесс формирования образов на основе прошлого опыта. Новые качественные особенности восприятия возникают только при его взаимодействии с другими психическими функциями.

В онтогенезе формируется сенсорно-перцептивная организация ребенка, связывающая в единую функциональную систему разные органы чувств (Б.Г. Ананьев).

Ведущую роль в этой системе играет зрительный анализатор. Подчеркивая цельность сенсорного развития человека, Б. Г. Ананьев говорит о существовании не только временных, но и постоянных межанализаторных отношениях, обусловленных взаимными связями между разными формами движения материи. В то же время работа органов чувств человека специфична для каждого из них. Как отмечал А. Н. Леонтьев, не всякое субъективное ощущение включается в образ обследуемого объекта, т. е. переходит в восприятие. Границы чувственного познания человека можно значительно расширить, оптимизируя режим наблюдательной деятельности, осуществляя отбор наиболее эффективных перцептивных действий.

Развитие сенсорных функций у детей определяется сочетанием трех основных факторов:

• а) созреванием анализаторной системы;
• б) накоплением знаний и жизненного опыта в процессе пространственной ориентировки;
• в) формированием и упрочением системы перцептивных действий.

Современные физиологические и психологические исследования показали, что процессы восприятия являются своеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями. Физиологической основой перцептивных действий являются безусловные ориентировочные реакции. Важную роль на ранних стадиях их формирования играют их эффекторные компоненты в виде движений руки, ощупывающей предмет, или глаза, прослеживающего контур воспринимаемой фигуры. Функция ориентировочно-исследовательских движений рецепторных аппаратов заключается в обследовании воспринимаемого объекта и в «уподоблении» его особенностям, в моделировании его свойств, при посредстве чего достигается формирование адекватного образа объекта (А.Н. Леонтьев).

В.П. Зинченко выделил два вида зрительного опознания. Первый вид — развернутый во времени сукцессивный процесс, включающий различные перцептивные действия, которые направлены на обнаружение и выделение информативных признаков. После их идентификации и синтезирования происходит категоризация. Ко второму виду относится однократное, мгновенное опознание. Переход от первого ко второму виду осуществляется в результате формирования сенсорных и перцептивных эталонов, «оперантных единиц восприятия» .

Исследования отечественных учёных (А.В. Запорожец, А. П. Усова, И. М. Сеченов, И. П. Павлов, Л. С. Выготский и др.) раскрыли механизмы усвоения детьми системы сенсорных эталонов, обеспечивающих овладение системой чувственных признаков реальной действительности. В ходе перцептивного развития ребенок овладевает системами сенсорных эталонов и способами обследования предметов, применяя их для анализа окружающего и упорядочивания своего опыта. При систематическом формировании у дошкольников действий с эталонами уровень развития различных видов восприятия значительно повышается. В овладении эталонами большую роль играет социальная детерминация перцептивного развития, что связано с ознакомлением ребенка с их словесными обозначениями: названиями цветов, геометрических фигур, звуков и т. п. Согласно исследованиям Л. А. Венгера к концу старшего дошкольного возраста у детей формируются представления о сенсорных эталонах, но продолжается развитие перцептивных действий и в результате этого на протяжении всех возрастных этапов жизни человека происходит совершенствование чувственного познания.

На развитие восприятия существенное влияние оказывают психические процессы. Так, формирование внимания обуславливает появление у ребенка активных форм восприятия и способность выделять значимые и существенные свойства предметов и явлений.

Тесная связь восприятия с другими психическими процессами определяет иерархию уровней формирования системного зрительного образа. На базовом сенсорно-перцептивном уровне (ощущение и восприятие) при непосредственном воздействии объектов на органы чувств формируются так называемые первичные образы. Каждый орган чувств осуществляет отражение тех или иных свойств объектов, что соответствует ощущениям разных модальностей: зрительной, слуховой, тактильной и т. д. Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко подчеркивали, что сенсорное поле определенной модальности зависит не только от площади и материальной структуры отражаемой среды, но и от особенностей самого анализатора как сложнейшего информационного прибора. Например, площадь и структура поля зрения влияют на объем восприятия, так как с ними связано большее количество зрительной информации. Слуховое поле неравномерно по объему получаемой информации от звуковых сигналов и зависит от их пространственной локализации. Гаптическое (осязательное) поле определяется, прежде всего, взаимодействием площадей воспринимающей руки и предметов, с которыми осуществляется манипулирование. В результате такого взаимодействия отражается протяженность этих предметов, так или иначе отделяемых действием руки от среды, в которой они находились. Гаптическое поле носит только предметный характер, его границы определяются размером ощупываемых предметов. Оно строится путем сочетания всех возможных положений и направлений движущихся рук, обеспечивающих отражение протяженности объектов вместе с распознаванием фактуры их поверхности, упругости, веса и других физико-механических свойств. Границы обонятельных ощущений зависят от фактора положения источника запаха и степени его выраженности. Итак, в основе сенсорного развития лежит восприятие, которое обеспечивает ориентировочную основу практической деятельности.

Восприятие опосредованно социально выработанными средствами — сенсорными эталонами. Овладение этими средствами происходит в процессе обучения ребенка и служит основой для ориентации в окружающем мире. Отечественная наука выделяет два основных сенсомоторных метода — обследование и сравнение.

Обследование — специально организованное восприятие предмета (объекта) с целью использования его результатов в какой-либо практической деятельности.

Сравнение — это и дидактический метод, и одновременно мыслительная операция, посредством которых устанавливаются черты сходства и различия между предметами (объектами) и явлениями. Сравнение может идти путем сопоставления предметов или их частей, путем наложения предметов друг на друга или приложением предметов друг к другу, ощупывания, группировки по цвету, форме или другим признакам вокруг образцов-эталонов, а также путем последовательного осмотра и описания выделенных признаков предмета, способом выполнения планомерных действий.

В соответствии с имеющимися в психологии и нейропсихологии разработками в области осязательного восприятия нами были определены параметры, по которым должна проводиться диагностика осязания. Психологи рассматривают осязание как сложную комплексную форму отражения человеком объективной действительности, как активный процесс, в основе которого лежат тактильные ощущения, работа кожно-механического и двигательного анализаторов (кинестезии).

Поэтому первоочередными параметрами диагностики осязательного восприятия является определение порогов чувствительности сгибателей пальцев, развития мелкой моторики рук и осязательных ощущений, т. е. способности дифференцировать поверхности по фактурным, температурным и другим признакам.

Одной из основных характеристик восприятия считается качество перцептивных действий и способность к гаптическому (осязательному) анализу. На нём основывается важное направление диагностики осязания — определение уровня культуры осязания, что подразумевает:

• а) проверку уровня сформированности навыков осязательного обследования, показателями чего, как известно, являются синхронность, последовательность, организованность либо хаотичность перцептивных действий, наличие поисковых движений;
• б) выявление умения находить наиболее информативные признаки предмета;
• в) выявление наличия познавательной активности и мотивации перцептивных действий. При этом важно учитывать, как ребенок обследует объекты — самостоятельно, по установке педагога или сопряженно.

Восприятие отражает не только совокупность свойств и признаков, но и подразумевает смысловое значение и называние предмета. Наличие у слепого ребенка способности «оречевлять» образное представление является показателем адекватности и осознанности его восприятия.

Поэтому умение проговаривать свои действия при обследовании и называть объект восприятия также является одним из критериев сформированности осязания. Одновременно, таким образом, может осуществляться контроль за формированием представлений, полученных в результате осязательного обследования. Кроме словесного описания, контроль за формированием представлений на основе восприятия может происходить при воспроизведении предмета лепкой из пластилина, воспроизведении рисунка и т. д.

Одним из направлений работы по развитию осязательного восприятия является обучение детей воспроизведению рельефных рисунков. Тифлографика способствует развитию мелкой моторики рук и осязательно-двигательного анализатора, формированию навыков осязательного обследования, что подтверждается и данными диагностических исследования, в ходе которого выяснилось, что дети, прошедшие курс обучения тифлографики в дошкольных учреждениях по реабилитации детей со зрительной патологией, имеют более высокий уровень развития осязательного восприятия.

Итак, при обучении пониманию рельефных изображений можно развивать осязание.

На 1 ступени — постепенно подводим ребенка к понятию «рельефно-контурный рисунок» .

На 2 ступени — учим ребенка познавать по контурному рисунку некоторые свойства объекта с целью уточнения предметных представлений.

Hа 3 ступени — рельефный рисунок выступает в качестве информативного символа.

Переходя с одной ступени на другую, постепенно усложняется задача восприятия для ребенка, тем самым развивая его. В этой же последовательности, от простого к сложному, выбирается и очередность рисунков, предлагаемых ребенку для осязательного обследования. По мере возрастания сложности изображений можно выделить 5 групп рисунков:

• 1. Изображения «плоских» предметов, например ножниц, конверта, листа и т. д., где возможен прямой перевод восприятия в представление о предмете.
• 2. Несложные объемные изображения, например куб.
• 3. Изображения более сложные по форме (животное, человек и др.).
• 4. Изображение сложной композиции (группа предметов, связанных между собой по смыслу).
• 5. Изображения с перспективным искажением размеров и форм.

Одновременно с этим проводится работа по обучению навыкам осязательного обследования и развития тактильной чувствительности и мелкой моторики рук с помощью специальных упражнений и аппаратов. Для сохранения чувствительной способности пальцев рук важно также соблюдать гигиену кожи. Порезы, трещины, сухость кожи, бородавки значительно снижают тактильную чувствительность и затрудняют осязание. С целью соблюдения гигиены важно проводить разъяснительную работу с детьми и их родителями.

Эмпирическая работа, направленная на изучение осязательного восприятия слабовидящих дошкольников, носит этапный характер.

На 1-м этапе, целью диагностического исследования является выявление исходного уровня — осязательной готовности. Цель 2-го этапа — анализ эффективности выбранных приемов и методов педагогического воздействия. Особую роль играет 3-й этап диагностики, позволяющий воспитателю увидеть динамику достижений в осязательном развитии каждого ребёнка.

Таким образом, диагностика является не просто начальным этапом работы по развитию осязательного восприятия, а сопровождает весь учебно-коррекционный процесс, становится условием эффективности любой педагогической работы.

Итак, сенсорное развитие включает: усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений; овладение новыми действиями восприятия, позволяющий более полно и объемно воспринимать окружающей мир. Содержание сенсорного воспитания охватывает широкий о признаков и свойств предметов: знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучаний предметов окружающего мира, с ориентированием в пространстве и времени. Методика сенсорного воспитания предусматривает: обучение детей обследованию предметов; формирование представлений о сенсорных эталонах (Л.А. Матиева, Э.Я. Удалова).

Углубленное изучение результатов коррекционно-педагогической работы по формированию представлений о сенсорных эталонах показало, что их усвоение детьми происходит успешно, но имеет несколько ограниченный характер. Это наблюдается в тех случаях, когда тифлопедагогами используется только индивидуальный изобразительный раздаточный материал, а занятия проходят в ограниченном пространстве (кабинет, групповая комната и т. п.). При изменении условий дети с нарушением зрения труднее адаптируются и испытывают сложности в использовании полученных знаний. Это обусловило изменение способов организации занятий, поиск новых форм их проведения, требований к подбору наглядного материала, создание оригинальных дидактических игр и заданий.