Характеристика детей дошкольников с ОНР. 
Особенности общения детей с ОНР

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р. Е. Левиной определить третий уровень развития речи этих детей:

3-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под» и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» — «встал из стола» и т. д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими [там же].

Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» — угоршочный", «человек, который дома строит»— «домателъ» и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» — «мой-чик»; вместо «лисья» — «лисник» и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо «нарисовал» — «саявал», вместо «мойщик» — «мынчик» и т. д.

Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо «корзина» — «сумка», вместо «перчатки» — «эти на руки, которые» и т. д.).

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод» — «водопввотя тинит водобог», «экскурсовод проводит экскурсию» — «икусавод наводит инуси» и т. д. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух; дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т. д.

Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании; дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Дети с 3-им уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объёме, есть большая вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной школе.

Подводя итог выше изложенного, можно определить, что общим для всех трех уровней является отставание в появлении активной речи, бедный словарный запас, аграмматизмы, недостаточность фонематического слуха и частые нарушения звукопроизношения у детей с сохранным слухом и первично сохранным интеллектом.

Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития [17. с.67].

Согласно концепции Л. С. Выготского, развитие ребенка происходит в форме присвоения общественно-исторического опыта человечества на основе общения, которое выполняет функции развития, познания, воспитания, обучения. Заметное снижение потребности в общении, характерное для детей с нарушениями речи, ставит педагогов перед необходимостью моделирования коммуникативных ситуаций, изучения условий, способствующих возникновению и активизации вербальной коммуникации. Выдвигаемый отечественной психологией принцип единства общения и деятельности (А.А. Леонтьев, М.И. Лисина) определяет актуальность использования игры в качестве модели коммуникативной ситуации. На сегодняшний день стало аксиомой, что игре надо учить, поскольку создавать зону ближайшего развития может только полноценная игровая деятельность, однако недостаточная теоретическая разработанность проблем игры приводит к неумению педагогов руководить детской игрой, обучать игровой деятельности [39, с.62].

С целью изучения особенностей коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи (ОНР), Л. Г. Соловьёвой было организовано данное исследование, проводившееся под руководством доктора педагогических наук старшего научного сотрудника института коррекционной педагогики Г. В. Чиркиной. Основными методами исследования были наблюдение, беседа, обобщение независимых характеристик (высказывания воспитателей об особенностях общения и поведения детей).

Характер нарушения коммуникативной функции определялся на основании соотношения следующих показателей: сформированности операционально-технической и когнитивной базы общения (степень недоразвития языковых средств), особенностей поведения в ситуации общения, своеобразии вербальной коммуникации детей со сверстниками и взрослыми.

В процессе исследования были установлены индивидуальные различия в исходном уровне речевого развития детей, особенности поведения. Таким образом можно сделать вывод, что дети, имеющие общее недоразвитие речи, очень неоднородны по своим способностям к общению.

У детей с относительно высоким уровнем развития речи исследователями было выделено следующее: они оперировали большим количеством слов, в их высказываниях были представлены все основные части речи. Больше всего эти дети употребляли существительные конкретного значения, меньше — глаголов. Фразовая речь состояла у них в основном из простых распространенных предложений. При попытке использования сложных синтаксических конструкций (преимущественно сложносочиненных с союзами а, и) в речи увеличивалось количество аграмматизмов. При построении сложноорганизованного высказывания дети испытывали определенные сложности: речь изобиловала необоснованными паузами, затягивался процесс поиска нужного слова, наблюдались случаи неадекватного использования слов (простынка вместо скатерть, сдвинул вместо уронил). Вместе с тем в ряде случаев наблюдались попытки моделирования диалогов действующих лиц, в связи с чем, увеличилось количество глаголов повелительного наклонения. В целом, для речи детей данной группы характерны многочисленные повторения, шаблонность [39, с.63].

Во время беседы дети испытывали некоторое смущение, неловкость перед собеседником, но самостоятельно преодолевали его. Беседа велась по типу диалога, реплики детей носили не только реактивный, но и инициативный характер. При построении собственных инициации были заметны трудности лексико-грамматического плана, допускались неточности, но смысл сказанного не искажался. Это были спокойных, уравновешенные, редко конфликтующих со сверстниками, активных на занятиях дети.

У детей со средним уровнем развития речи наблюдалось употребление в основном существительных, незначительное количество остальных частей речи. При построении связного высказывания дети пользовались простым распространенным предложением, имелись единичные попытки построения сложных синтаксических конструкций. Для их рассказов характерна незавершенность микротем, в ряде случаев дети ограничивались беспорядочным перечислением действующих лиц, деталей картины.

Беседа выявила заинтересованность в контакте с взрослым, однако дети неадекватно учитывали ситуацию общения: обращались к педагогу на «ты», произносили просьбы в приказном тоне. У испытуемых этой группы было много собственных инициации, но диалог с ними был невозможен: дети ставили вопросы, но, не дослушав ответа, задавали новые. На вопросы педагога отвечали односложно или не реагировали, продолжая говорить об интересующих их событиях, при этом их высказывания часто были малоинформативны, в них опускались важные детали. Эти дети подвижны, расторможены, конфликтны, не умеют наладить положительные формы общения со сверстниками, на занятиях продуктивно работают 5—7 мин, быстро утомляются, мешают остальным [там же].

В следующую группу вошли дети, имеющие уровень речевого развития ниже среднего, о чем свидетельствовали выраженные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении фразы. При построении высказываний испытуемые использовали простые распространенные и нераспространенные предложения, составление рассказа было возможным только при оказании помощи педагогом. В некоторых случаях дети отказывались выполнять задание (не знаю, не умею) или ограничивались перечислением действующих лиц, отдельных деталей картин.

Поведение дошкольников в ситуации общения свидетельствовало о значительном смущении, в некоторых случаях — страхе перед собеседником, при разговоре они отводили взгляд в сторону, были скованны, напряжены, некоторые говорили шепотом. На вопросы дети отвечали не сразу, в основном односложно (да, нет), прибегали к помощи жестов. В беседе не выявилось, как отмечают исследователи, ни одного инициативного высказывания. Эти дети отличались пассивностью на занятиях, предпочитали индивидуальные игры, редко обращались к педагогу с просьбами.

Таким образом, основываясь на полученных данных в ходе эксперимента, можно сделать вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Выявленные особенности речевого развития испытуемых следующие: бедность, недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря по сравнению с другими частями речи, своеобразие связного высказывания (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера). Эти особенности проявились с различной степенью выраженности и явно препятствовали осуществлению полноценного общения. Нарушение коммуникативной функции выразилось в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Указанные речевые и коммуникативные затруднения оказали отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками во время игры, на формирование игры как деятельности [39, с.64−66].