Интеракционистская (коммуникативная) концепция социально-личностной интеграции (Г. Райзер)

Данная концепция представляет чрезвычайно интересный промежуточный (междисциплинарный) вариант образовательно-деятельностнои и социально-экологическои концепции интеграции людей с особыми потребностями в общество [131]. Основатель гессенской концепции интеграции особых детей в общество Г. Райзер в своей философской-методологической части базируется на идеях экзистенциальнодиалоговой философии немецко-еврейского философа М. Бубера. В ней особый смысл имеет положение об особой значимости для самоопределения личности особого ребенка самого процесса взаимодействия, общения с реальным миром людей. Для обретения «подлинного существования» необходим «диалогический процесс духовной связи, ответственного отношения друг к другу взрослого и ребенка как процесс межличностного становления в условиях доверия [94]. Этот процесс общения или постижения другого М. Бубер назвал «экзистенциальной коммуникацией». «Ошибочно полагать, — пишет Бубер, — что ребенок сначала воспринимает объект, а потом уже вступает с ним в отношение; напротив, наипервейшее — это стремление к отношению» [95, с. 43]. В своем главном педагогическом труде «Речи о воспитании» (1953) Бубер понимает воспитание как особый диалогический процесс духовной связи, ответственного отношения друг к другу взрослого и ребенка, как процесс межличностного становления в условиях доверия. Достижение диалога, установление доверительного отношения, слушание разных голосов мира, осознание их непохожести, субъективности, уникальности — удаются далеко не каждому педагогу. Однако только в диалоге «я — ты» открывается истинно человеческое, раскрывается диалогическая сущность личности.

Психологическую базу педагогической концепции интеграции Г. Райзера составляют идеи психоаналитической психологии в ее интеракционистских вариантах (А. Лоренцер, Р. Коон) [99].

Известная швейцарская ученая, психолог Р. Коон, предложила чрезвычайно функциональный вариант теории, который получил самое широкое распространение в практике образования и повышения квалификации специалистов, работающих с людьми. В психологии Р. Коон тематическое взаимодействие в группе рассматривается как базовая модель групповой работы. При этом Р. Коон строит свои рассуждения и технологию групповой работы на антропологической идее ценности каждого человека.

В частности, для нее человек — это психобиологическое существо, которое является частью вселенной. Человек — автономен и независим. Его автономия (своеобразие, уникальность) возрастает по мере осознания своей зависимости, связи с окружающим миром. В этой связи особое значение придается характеру отношений с окружающей средой, которая помогает в решении проблем каждого индивида. Здесь важны групподинамические процессы, а также характер предъявления общей темы для всех участников. Предложенная Р. Коон методика работы с группой с учетом принципа динамического баланса между каждым участником, со всей группой, содержанием и средой активно используется в рамках педагогической концепции интеграции Г. Райзера [131].

Его главная теоретико-педагогическая идея заключается в рассмотрении процесса интеграции как единения разных субъектов на основе диалога. Речь идет не о разрешении противоречий в совместной деятельности, а о сближении и одновременно удалении (дистанцировании) участников.

Г. Райзер предлагает свою модель взаимодействия разных процессов объединения, протекающих на четырех уровнях: интерпсихическом, интеракционистском, институциональном и общественном.

Интерпсихический уровень интеграции касается преодоления противоречий внутри личности, которая должна осознать свои особенности, воспринять себя как нечто целое и научиться презентовать себя во вне. На интеракционистском уровне интеграция осуществляется между разными индивидами, которые включаются в совместные действия и учатся «социальному выравниванию», фиксации разных проявлений, противоречий и нахождению возможностей единения. Институциональный уровень интеграции характеризуется специальной организацией интеграционных процессов на базе определенных теоретических концепций, использованием определенных реабилитационных технологий, в которые включаются все работники учреждения. Здесь важно обеспечение специальных материально-технических и кадровых условий интеграции людей с разными возможностями развития. Для общественного уровня интеграции характерно положительное отношение разных слоев общества к включению людей с проблемами в общественную жизнь. Речь идет в значительной степени о создании правового пространства для реального преодоления противоречий между желаниями индивида включиться в жизнь общества и традиционно существующими тенденциями дистанцироваться по отношению к людям с проблемами.

Интеграция как выравнивание, как сближение и одновременное дистанцирование представляет собой сложный динамичный процесс. Здесь очень важен аспект углубления индивидуального, плюрализации общего, усиления многообразия. Не случайно многие современные западные исследователи рассматривают теорию интеграции в контексте теории многообразия.

Социальная практика имеет дело по сути с реальным многообразием членов общества и ставит перед собой задачу достижения баланса между равенством и различием, построения общности в многообразии. Рост плюрализма потребностей так как называемой «радикальной плюрализации» общественной жизни отражается в индивидуальной жизни каждого инвалида и делает задачу обеспечения равноправия в различии, в многообразии достаточно сложной. Современные исследования коммуникативного плана выделяют четыре параметра интеграции: сближение, отграничение, сохранение различий, развитие общего (одинакового).

Успешность интеграции зависит от взаимодействия всех четырех уровней. Например, процесс интеграции в учреждении не будет успешным, если он не подкреплен активным неформальным общением детей друг с другом, а также усилиями каждого индивида, связанными с изменениями внутри самой личности. Эффективность институциональных процессов интеграции зависит от состояния нормативно-правовой базы по отношению общества к инвалидам. Так, например, в принятых еще в 1994 г. постоянной федеральной конференцией министров культов земель рекомендациях по организации специально-педагогического содействия в школах ФРГ не проводится противопоставления специальной и общеобразовательной школ, что ранее имело место в правительственных документах. Здесь специально-педагогическое содействие характеризуется как задача, стоящая перед всеми типами учреждений. При этом указывается, что успешность решения такой задачи определяется степенью эффективности работы учреждений, расположенных по месту жительства ребенка.

В документе указывается на ряд возможностей, облегчающих социально-педагогическое сопровождение детей с особыми потребностями в разных школах. В частности, к ним относятся:

• 1) осуществление содействия посредством предупреждающих мероприятий. Особую важность при этом приобретает интердисциплинарный характер педагогической работы;
• 2) специально-педагогическое содействие во время обычного урока в обычной школе;
• 3) специально-педагогическое содействие в специальных школах;
• 4) специально-педагогическое содействие в рамках кооперации между специальной и общеобразовательной школами, реализуемое в разнообразных формах занятий и в процессе общественной школьной жизни. Одобряются взаимопроникаемость школьных форм и переход учеников специальных школ в общеобразовательные;
• 5) специально-педагогическое содействие в условиях специальнопедагогических центров содействия. Данные центры должны быть организованы на региональном или федеральном уровне и осуществлять содействие в превентивных, интегративных, стационарных и кооперативных формах;
• 6) специально-педагогическое содействие в сфере профессионального образования. Оно открывает подросткам дорогу для более квалифицированной специализации. Кроме этого, позволяет найти работу на особых предприятиях, предполагающих упрощенные виды деятельности.

При таком подходе к решению проблемы интеграции ни одна сфера (образовательная, социальная) не выделяется особо, так как все они являются важными. Кроме того, снимается иерархическая подчиненность различных сфер, а также учреждений внутри одной сферы.

Стремление к балансированию, диалектической связи характерно в рамках концепции Г. Райзера не только для формальных структур, но и для самой сути интеграционного процесса. Опираясь на идеи Р. Коон, Г. Райзер в центре интеграции рассматривает объединение личного опыта (я), совместных усилий (мы) и общего содержания (тема) с учетом среды (глобы).

Интеграция как выравнивание, как сближение и дистанцирование представляет сложный динамичный процесс. Здесь очень важен аспект углубления индивидуального, плюрализации общего, усиления многообразия. Не случайно многие современные немецкие исследователи рассматривают педагогику интеграции, как и феминистскую и интеркультурную педагогики, в русле общей педагогики многообразия (А. Пренгель). В них главным является организация общения многообразных субъектов в рамках общих процессов образования [129].

Педагогика имеет дело по сути с реальным многообразием членов общества и ставит перед собой задачу достижения баланса между равенством и различием, построения общности в многообразии. Рост плюрализма потребностей так как называемой «радикальной плюрализации» общественной жизни отражается в школьной жизни и делает задачу обеспечения равноправия в различии, в многообразии достаточно сложной.

Понимание интеграции как достижения общности в многообразии получило свое развитие в многочисленных научно-исследовательских проектах, организованных в 1990;е гг. в федеральной земле Гессен. В проекте А. Гинца «Педагогика гетерогенности» выделяются четыре параметра интеграции: сближение, отграничение, сохранение различий, развитие общего (одинакового) [118].

Обратимся к табл. 2.1, изображающей разные характеристики выделенных Г. Райзером уровней интеграции.

Таблица 2.1

Уровни интеграционных процессов.

В конце 1990;х гг. другой немецкий ученый Г. Вокен, анализируя семантическую структуру понятия «школьная неуспеваемость», обращает внимание на трудности работы школы с определенными детьми.

Школа, как правило, снимает субъективную проблематику учащихся и рассматривает в первую очередь школьные требования к обучению.

Примыкая к позициям Г. Райзера, А. Гинца, Г. Вокен предлагает свою теорию совместных учебных ситуаций. В ней он выделяет различные степени интеграции в зависимости от разных типов совместных учебных ситуаций. Они могут иметь характер кооперативного взаимодействия, где все участники равноправны и действуют в рамках одного содержания. Учебные ситуации могут также иметь характер спонтанных встреч или служить определенным целям коммуникации. В этом случае они выступают как вспомогательные или поддерживающие процесс интеграции.

Совместные учебные ситуации, по мнению Г. Вокена, необязательно должны иметь общее содержание. У участников учения должна быть реальная возможность дистанцирования, выхода из общей учебной ситуации и погружения в индивидуальное учение.

В целом, в настоящее время ведется активная дискуссия по поводу категории «нарушение процесса обучения» (Lernbehinderung). Многие ученые вводят понятие «учебные трудности», или трудности в учении (Lernschwierigkeiten). Критике подвергаются понятия «слабоуспеваемость» или «школьная слабость» (Schulschwache). Главным аргументом является невозможность их использования применительно к личности и ситуативному контексту учения и жизни особых детей.

Немецкий ученый У. Шредер расценивает понятие «учебные трудности» как возможный термин для обозначения трудностей школьного обучения, независимо от конкретных типов школы. Он рассматривает его относительно требований, имеющих место в начальной и средней школе. Помимо основного понятия, для описания проблем школы для детей, имеющих учебные проблемы, У. Шредер выделяет такие понятия, как «учебное отставание» (Lernbeeintrachtigung), «повреждение процесса обучения» СLernstorungen) и «нарушение процесса обучения» (Lernbehinderungen). Главным понятием, по мнению У. Шредера, является понятие «трудности обучения». В его изложении классификация учебных трудностей выглядит следующим образом (рис. 2.1).

Рис. 2.1. Поуровневая структура понятия «учебные трудности».

Участвуя в дискуссии по поводу проблем детей в учении, нидерландский психолог И. Линшотен обращается к ситуативному контексту и вводит понятие «проблемный ребенок»: «Мы называем проблемным ребенком именно того ребенка, который представляет трудности для своих воспитателей, из которых они не могут найти выход» [123, с. 11]. Очевидно, трудности имеют не только дети с проблемой, но и их воспитатели. Данная проблема разворачивается автором в связи с рассуждениями по поводу социальных связей. Он пишет о том, «…что трудности проблемного ребенка лежат в плоскости его отношений с другими людьми. Для самого себя он не представляет проблемы. Его проблема возникает в рамках семейной ситуации или внутри другого сообщества» [123, с. 16] Данные сообщества в различных жизненных ситуациях устанавливают меру или эталон развития, согласно которым оцениваются трудности ребенка и выносится суждение о степени нарушения. И. Линшотен различает трудности с проблемным ребенком, характеризующиеся по продолжительности, возможности устранения, «серьезности» в смысле влияния на окружающих, а также по проявлению ребенком экстремальных поведенческих реакций [123, с. 11]. Он разделяет трудности на «трудности воспитания» (Erziehungsschwierigkeiten), «трудности обучения» (Lernschwierigkeiten) и аффективные отклонения. При этом И. Линшотен указывает на необходимость наличия достаточного игрового пространства, среды свободного действия.

В целом, важной характеристикой интеграционного процесса в рамках концепции Г. Райзера и его последователей является обращение к коммуникативной теории Р. Коон, в которой сам характер тематического взаимодействия рассматривается как базовая модель групповой работы. В этом контексте концепция интеграции Г. Райзера имеет значительный практический потенциал для сплочения и включения разных субъектов в общую деятельность. Она используется в разных образовательных реабилитационных практиках.