Развитие творческих способностей на уроках русского языка и литературы

В настоящее время в психологии наблюдается повышенный интерес к вопросам творческого развития детей. Необходимость их развития связывают с необходимостью в творческих кадрах, творческих исполнителях, а также с престижем страны, зависящим от количества и качества творческой продукции, с личной удовлетворенностью трудом.

Как показали исследования ряда авторов, большую роль в развитии креативности играет опыт, получаемый ребенком в семье. Установлено, что уровень материального положения семьи не играет роли в воспитании разных качеств интеллекта. Существенную роль оказывает профессия родителей, их социальный статус и их позиции по отношению к детям. У детей-интеллектуалов родители в большем числе случаев имели высшее образование, чем у детей-креативов. Родители креативных детей находили в своих детях меньше недостатков, чем родители интеллектуалов. Они показывали свое благоприятное расположение к индивидуальности ребенка и уверенность в его способности поступать и делать все правильно. Родители интеллектуалов основное внимание обращают на внешние факторы, способствующие карьере ребенка, а родители креативов главное внимание уделяют внутренним качествам ребенка. Первенцы или те дети, которые по тем или иным причинам оказывались своеобразными лидерами в семье, как правило, характеризуются более выраженными творческими способностями. Иными словами, предоставление относительной самостоятельности, свободы, выраженное уважение к ребенку и отсутствие излишней требовательности к нему способствуют формированию у него творческих способностей.

Диапазон творческих задач необычайно широк по сложности — от нахождения неисправности в моторе или решения головоломки до изображения новой машины или научного открытия, но суть их одна: при их решении происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости и т. д., — все то, что в совокупности и составляет творческие способности. Первое условие успешного развития творческих способностей — раннее начало. Второе важное условие эффективного развития способностей — заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые бы стимулировали самую разнообразную его творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Третье, чрезвычайно важное условие успешного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует макимального напряжения сил. Оказывается, способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается до потолка своих возможностей и постепенно поднимает этот «потолок» все выше и выше. Интенсивная умственная деятельность позволяет в короткий срок несмышленышу превратиться в неутомимого почемучку. Здесь можно не опасаться перенапряжения и переутомления, если соблюдать четвертое условие: ребенку надо предоставлять большую свободу в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов работы и пр. Предоставленная ребенку свобода не только не исключает, а, наоборот, предполагает доброжелательную помощь взрослых — пятое условие успешного развития творческих способностей.

К.Э. Циолковский писал: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины, никому не известные». Видимо, это и есть путь становления творческой стороны интеллекта, путь развития изобретательского и исследовательского таланта. Опыт обучения некоторым аспектам и способам креативного поведения и самовыражения, моделирования творческих действий и способностей в различных сферах деятельности демонстрирует существенный рост показателей креативного мышления, а также таких качеств, как независимость, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам, высокая потребность в творчестве [8;99−101].

Рассмотрим наиболее удачные и интересные зарубежные методики по развитию творческих способностей.

Первая методика развития творческих способностей была разработана Р. Крачфилдом. Основное положение Крачфилда заключается в том, что творческие способности могут быть развиты в процессе решения творческих задач. Он предлагал своим ученикам небольшие книжки, где рассказывалось о приключениях двух подростков, которым постоянно приходилось разбираться в детективных историях.

Книжки были построены таким образом, что внимательный и пытливый читатель находил правильный ответ немного раньше своих героев.

В рассказах содержалось много советов по развитию творческого мышления.

Большой интерес представляет также методика Е. Торренса, который предлагает целую поэтапную систему развития творческого мышления. Основная мысль Торренса заключается в том, что мышление необходимо освободить от внешне навязываемых ограничений, рамок, стандартов, в пределах которых мыслит человек. Программа Торренса включает несколько этапов, на каждом из которых осуществляется определенный целевой тренинг.

На первом этапе испытуемому предлагаются задачи и анаграммы и он должен максимально быстро выделить среди хаоса гипотез единственно верную, сформулировать правило, ведущее к разгадке проблемы. Затем испытуемому предлагаются картинки. Он должен назвать всевозможные, самые невероятные обстоятельства, которые привели к данной ситуации, всевозможные ее последствия.

На втором этапе испытуемому предлагаются предметы, имеющие определенное значение, и предлагается перечислить различные способы их применения. Торренс считает, что достаточно освободить мышление от постоянно задаваемых действительностью рамок, и человек станет нешаблонно, творчески мыслить.

Наибольший интерес представляют исследования американского психолога Э. Боно. В своих работах он предлагает конкретную программу развития креативного мышления, которая основана на пяти принципах.

Первый принцип заключается в том, что при возникновении проблемы важно выделить необходимые и достаточные условия ее решения. Если же пытаться использовать все предложенные условия без доказательства их необходимости в данной ситуации, то можно только усложнить процесс решения.

Второй принцип — развитие способности отбрасывать свой прошлый опыт, полученный при решении подобных проблем, и подходить к решению проблемы новым, нешаблонным способом. Очень часто подобие задач оказывается только внешним, и применение уже использованных методов может лишь затормозить процесс решения.

Третий принцип — развитие способности видеть многофункциональность вещи.

Четвертый — развитие способности к соединению самых противоположных идей из различных областей знания и использование таких соединений для решения проблемы. Это относится, прежде всего, к способности создавать ассоциации.

Пятый принцип — развитие способности к осознанию поляризирующей идеи в данной области знания и освобождение от ее влияния при решении конкретной проблемы [18;172−173].

Развитие творческих способностей учащихся строится на моделировании исследовательских ситуаций практически на каждом уроке, где ребят учат ставить проблему, выдвигать гипотезу, наблюдать, сравнивать, классифицировать, группировать, искать пути доказательств, обобщать полученные результаты [2;55].

Творческие способности проявляются в умении разрешать реальные противоречия и тем самым обновлять схемы мышления и поведения, деятельность общения. За таким умением скрываются определенные социальные обстоятельства, одним из которых является самодеятельность. Самодеятельность формирует творческие способности потому, что она, во — первых, есть свободная и самонаправленная деятельность, изменяющая сами схемы деятельности; во — вторых, развивает самоопределение лиц и коллективов, необходимое для творческого акта; в — третьих, порождает диалектическое мышление, свободное от односторонних крайностей; в — четвертых, переводит самоопределение в объективно выраженный процесс; в — пятых содействуют общению, просторному для самореализации человека как субъекта [5;82].

Семья как институт воспитания творческой личности в настоящее время является объектом пристального внимания педагогической общественности и специалистов, однако проблема развития творчества детей возникла не сегодня, она традиционно рассматривается в педагогике как весьма важная, ибо влияние семьи на процесс творческого становления ребенка необыкновенно велико [12;9].

Нельзя не сказать о развитии творческих способностей у одаренных детей. Мысль о том, что учебные программы для одаренных должны отличаться от тех, по которым занимается большинство детей, вряд ли может вызывать сомнения. Дети с въедающимися умственными способностями, весьма существенно различаясь между собой, обладают некоторыми общими особенностями, которые нельзя не учитывать.

Специальные исследования и школьная практика свидетельствуют, что при разработке содержания обучения одаренных изменения одних лишь количественных параметров учебной деятельности явно недостаточно. Необходимо сочетать эти меры с качественным отличием содержания, форм организации и методов обучения одаренных детей. Значимым условием успешного обучения одаренных детей является максимальная индивидуализация их учебной деятельности, по содержанию близкая принципу природосообразности.

На основе изучения закономерностей развития творческой личности, контент-анализа отечественных и зарубежных теоретических источников и проведения практических исследований (Ю.К. Бабанский, Б. Блум, Дж. Галахер, И. Я. Лернер, С. Кляйн, С. Кэйплан, X. Пассов, Дж. Рензулли, Д. Сиск, В. А. Сластенин, М. Н. Скаткин, Ф. Уильяме и др.) была разработана классификация основных требований к содержанию и организации учебной деятельности для одаренных детей в сфере развития творческих способностей, это:

Ориентация на интеллектуальную инициативу. Интеллектуальная инициатива — это проявление ребенком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти оригинальный альтернативный путь решения, рассмотреть проблему на более глубоком уровне либо по-другому подойти к ней. Поддержка и развитие этих способностей должны быть постоянной заботой педагога.

Доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний. Еще А. Дистервег говорил о том, что плохой учитель преподносит истину, хороший — учит ее находить. Важность этого требования может быть осознана на уровне формально-логических рассуждений. Однако реальная практика обучения в массовой школе строится таким образом, что обучение представлено как преимущественно репродуктивная деятельность, направленная на усвоение уже открытых законов, правил, положений, на восприятие и усвоение добытой кем-то информации.

Решающим фактором развития продуктивного мышления являются не сами знания (их объем, разнообразие и т. п.), а методы их усвоения (А.М. Матюшкин и др.). Этот подход в отечественных психолого-педагогических исследованиях разрабатывался в рамках идеи проблемного обучения. Педагоги, работающие с одаренными детьми, должны ориентировать их не на «игры в решение проблем», а на «реальное решение реальных проблем» .

Дж. Рензулли, например, пишет о том, что учащиеся иногда сами открывают «реальные проблемы» в процессе обучения. Эти проблемы, по его мнению, имеют следующие характеристики:

• 1) они вызывают личностную обращенность ребенка, вовлекают всю его эмоционально-чувственную (аффективную) сферу через активное воздействие на интеллектуальном уровне;
• 2) не могут не иметь выхода или уникального решения;
• 3) результат их решения не может быть неинтересен ребенку

Неприятие конформизма. Это требование диктуется основной особенностью творческой личности: конформизм и творчество несовместимы. Поэтому при разработке содержания, форм организации и методов учебной деятельности необходимо исключить все моменты, предполагающие конформные решения.

Сочетание индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с их коллективными формами. Одаренного ребенка необходимо обучать не только индивидуальной, но коллективной творческой деятельности, что позволит успешно решать значительную часть проблем, относящихся к сфере личностного развития.

Активизация трансформационных возможностей предметно-пространственной среды. Чтобы предметно-пространственная среда стимулировала творческую активность ребенка, она должна быть способна к самым разнообразным, порой неожиданным трансформациям.

Надо заметить, что в практике отечественных образовательных учреждений это осознается лишь на этапе дошкольного образования, где в сюжетно-ролевых играх и другой деятельности поощряется использование различных предметов не по их прямому назначению (диван может превратиться в «пароход», обычный стул — в «кресло пилота реактивного самолета» и т. п.). В системе школьного обучения развивающие возможности предметно-пространственной среды сведены к минимуму, что неоправданно сокращает возможности для реализации творческих проявлений ребенка.

Гибкость в использовании времени, средств, материалов. Необходимость введения данного принципа диктуется рядом специфических черт, характерных для одаренных детей. Когда ребенок настроен на длительное, глубокое изучение исследуемой темы, не следует ограничивать его ни в чем, а это требует гибкости в использовании времени и средств [20;97−100].

Из опыта Жуковой Т. М. по развитию творческих способностей на уроках русского языка и литературы — «Многие считают, что учить творчеству нельзя, что способность к творчеству — это врожденное качество, присущее лишь немногим. Действительно, спонтанному творчеству, наверное, рано или поздно приходит конец. Поэтому «учить творчеству» нельзя, но целенаправленно, сознательно помогать тому, чтобы оно не гасло, а развивалось необходимо. Ведь потребность в творчестве и самовыражении, заложенная в самой природе человека, обычно реализуется в течение жизни далеко не полностью и, как считает психолог О. Дьяченко, «…не все дети могут сами открыть дорогу к созиданию и, уж конечно, не все могут сохранить надолго творческие способности».

Начала с себя, потому что, постоянно видя перед собой пример творчески работающего учителя, ученик и сам учится творчеству и уже не представляет другого возможного для себя стиля деятельности. Выполнению поставленных передо мной задач во многом способствовали так называемые «нестандартные уроки». Например, после изучения литературы 20−30-х годов в 11-м классе провожу урок-презентацию «Цветы любимому писателю», на котором учащиеся делают посвящения (кто прозой, а кто и стихами) и «дарят» цветы поэтам и писателям, чье творчество оставило у них наиболее яркое впечатление: Есенину — полевые цветы («сын русских полей»), Шолохову — колосок пшеницы и василек («поднял» целину — заколосилась пшеница!), Маяковскому — гвоздики — символ революции («О, звериная! / О, детская! / О, копеечная! / О, великая!») и т. п. В 10-м классе после изучения «Войны и мира» провожу урок-концерт, на котором учащиеся показывают отдельные сцены из романа, «самые эмоциональные», по их мнению: юная Наташа Ростова и Борис Друбецкой в цветочной, ночной разговор Наташи и Сони в Отрадном, первый бал Наташи и т. д. Урок-сюрприз «Талант побуждает к творчеству», ставший уже традиционным, проводится либо в 10-м, либо в 11-м классе (в нашей школе осваивается только третья ступень образования, хотя подобные уроки можно проводить и раньше). На этом уроке учащиеся знакомятся с именами талантливых сверстников, ставшими знаменитыми поэтами, музыкантами, художниками; узнают «корни» и природу их талантливости. Здесь же мы знакомимся с «талантами» своего класса (а они обязательно есть!): если это поэт, он рассказывает, как («придумывает» тему или по конкретным событиям) и когда (утром, вечером, а может быть, ночью (когда хорошее или плохое настроение) он пишет стихи. Если это художник, то он рассказывает, какие краски и почему он предпочитает в своем творчестве; делятся тайнами своего творчества и музыканты.

Все это сопровождается чтением стихов, музыкой. И каждый на этом уроке может проверить свои творческие способности, выполнив, например, такое задание: по остросюжетной завязке одного необычного происшествия придумать развязку, соблюдая при этом не только логику сюжета, но и заданную стихотворную форму. Кому это задание покажется сложным, может попробовать свои силы в словесно-иллюстрированном сочинении, суть которого заключается в том, чтобы ребята в красках, в цвете, в линиях выразили свое понимание темы или образа и дали ему словесное обоснование. На фоне музыки читается, например, стихотворение С. Есенина «Песнь о собаке», и ученики с помощью линий и красок пробуют передать свои чувства, настроения, что мысленно представляют, когда слушают это стихотворение. В конце урока все вместе делаем вывод, что из всех способностей человека самая главная — это способность к творчеству. Она необходима в любой работе, в любой профессии, и, кем бы они ни были, нужно относиться к своему делу творчески, а не как механические исполнители; «творчество — это великая сила, которая дает крылья человеку независимо от возраста».

Помимо нестандартных уроков, которые, несомненно, способствуют подготовке ярко чувствующего и критически мыслящего человека, практически на каждом уроке использую задания, основывающиеся на воображении учеников, так как еще Альберт Эйнштейн сказал, что «воображение важнее знания, ибо знание ограничено. Воображение же охватывает все на свете, стимулирует прогресс и является источником его эволюции». Поэтому преподавание стараюсь выстраивать так, чтобы работа воображения учащихся пронизывала весь учебный процесс как на уроках литературы, так и русского языка.

Многовековая фольклорная, а вслед за ней и литературная традиция создали специальный жанр, адресованный детскому воображению, — сказку. Сочиняя сказку, учащиеся развивают в себе такой неотъемлемый компонент интеллекта, как воображение. Эту возможность можно дать детям и в старших классах. На уроке русского языка, например, иногда прошу сочинить сказку с грамматическим заданием. При этом нужно соблюсти определенные условия: написать по заданной теме (например, «Ночь перед Рождеством» или «Путешествие по стране Стилистике»), использовать как можно больше повторяемых на данный момент орфограмм и пунктограмм. Лучшие работы используются затем в качестве дидактического материала на уроках как для коллективнои, так и индивидуальной работы учащихся не только в том классе, где учится автор, но и в параллельном, что является своего рода стимулом для дальнейшей творческой работы для всех. А на уроке литературы, развивая творческое воображение, например, при знакомстве с легендой А. И. Куприна «Суламифь», ребята в качестве домашнего задания (по выбору) получают такие: написать свою легенду до любой библейской истории или мифу о языческих богах; сочинить «Песнь о любви Суламифь и Соломона»; нарисовать, какими представляются им Соломон и Суламифь; написать письмо в Прошлое о том, возможна ли такая любовь, какая была у царя и простой девушки из виноградника, сегодня.

Творческий человек непременно должен регулярно решать творческие задачи и создавать продукты творчества.

Человеческое мышление не обходится без аналогий. Они помогают понять новое, соотнося его с уже известным; они позволяют связывать мысли; они являются основой творческого мышления. Чтобы использовать аналогии творчески, начинаю всегда с тренировки в их придумывании, раскрытии уже существующих, изменении широко известных аналогий или же, наоборот, учу искать вместо сходств различия. Хороший материал для подобных творческих заданий находим, например, при работе над темой «Лишние люди» в русской литературе".

Очень важно, чтобы в процессе учения духовный мир старшеклассника и содержание обучения «сомкнулись». Что я делаю на уроке, чтобы воображение школьника давало результат в работе по усвоению материала? Вот несколько примеров по созданию и развитию у учащихся так называемого «мысленного экрана»:

• 1. Советы тем, кто учит стихи (читай четверостишие и мысленно представляй то, о чем читаешь).
• 2. Образность при запоминании словарных слов (вход в пАлатку поож на букву А; Орбита имеет такую же форму, что и буква О, и т. п.)
• 3. Рифмовка правил по русскому языку (НЕ с существительными пишется раздельно, если есть с союзом, А противопоставление) и т. д.

Такие и подобные формы работы на уроке помогают учащимся «населить» учебный материал образами воображения и сделать его «своим» (собственно, это и значит «усвоить»).

Какие еще пути развития воображения использую? Первый путь — воздействие извне. Оно достигается насыщением учебного процесса наглядным материалом. Второй путь — стимуляция воображения, рассчитанная на то, что школьник получает извне не готовый образ, а своего рода «приглашение к придумыванию»: извне дается только первый толчок, «зацепка», исходя из которой ученик создает образы воображения сам. Например, среди форм работы по программе элективного курса «Теория и практика сочинений разных жанров», составленной мною в прошлом учебном году, много таких, которые как раз стимулируют воображение: небылица за несколько минут; перевоплощение (Ты — бездомная собака; что ты думаешь о людях, пробегающих мимо тебя? Ты — береза; что ты чувствуешь, когда весной у тебя забирают сок?); создание образа (попытайся создать образ того, что лежит в основе идеи литературного произведения); описание чувств и мыслей (Май. Вечер. Вверху горит уличный фонарь. Ты поднимаешь голову: между глазами и фонарем — ветки липы. Они черные, в темноте не видны. А возле них — только появившиеся из почек чуть заметные нежно-салатовые листочки. Нарисуй их словами так, чтобы прочитавший ощутил те же чувства, что и ты). Третий путь развития воображения — это целенаправленная работа самого школьника. Результат этой работы можно выявить при чтении по ролям, инсценировании эпизодов произведения, написании сочинения на свободную тему.

Управление развитием творческого мышления имеет свою специфику. Работа должна идти изнутри, от самого школьника, ею нельзя управлять так же жестко, как, например, умением решать математические задачи. Поэтому я на своих уроках только стимулирую работу воображения, создаю условия для его включения.

Необходимо добавить, что помимо зрительного воображения, рисующего картины на «мысленном экране», существует и эмоциональное воображение — способность к переживанию радости, печали, гнева, сострадания в воображаемых обстоятельствах. Можно назвать, на мой взгляд, два основных пути развития эмоционального воображения: эмоциональное воздействие учителя и творчество самих детей.

Эмоциональная открытость, способность к эмоциональному воплощению в другого — дар, который дети нередко утрачивают у нас в школе. Не дать ему погаснуть, постоянно развивать его — важнейшая для меня задача обучения и воспитания. И здесь огромную роль играют и общая эмоциональная атмосфера на уроке, свободная от догматизма и авторитарности, и эмоциональность, и артистизм учителя, и организация творческих работ учащихся.

Если полученные на моих уроках умения творчески мыслить выпускники уже используют в своей профессиональной деятельности, это и есть, на мой взгляд, результат работы в выбранном мною направлении" [7;46−51].

А Мельников Л. Говорит о том, что самое же универсальное средство стимуляции способностей человека — это труд. Каждый по — своему талантлив. В каждом дремлет в большей или меньшей степени творческая или производительная сила. Т. Эдисон в школе был неуспевающим учеником (кстати, трудно учился и Энштейн — впоследствии великий труженик науки). Из-за этого Эдисону пришлось уйти из школы, и никакого систематического образования он не получил. Однако мы знаем, что на его имя зарегистрировано более двух с половиной тысяч патентов. Не шибко грамотный Эдисон сыпал идеями, как из рога изобилия, затронул своей изобретательской деятельностью, кажется все известные тогда области науки и техники. В чем секрет бурного прорыва его гениальных, прямо — таки феноменальных способностей? Сам изобретатель отвечал на этот вопрос так: «Гениальность — это девяносто девять процентов пота и один процент вдохновения» [14;52].