Интеллектуальное воспитание учащихся в процессе обучения

Истинная свобода интеллектуальна, она основывается на воспитанной силе мысли…

Д. Дьюи

Задачи интеллектуального воспитания учащихся в современной школе

Нет нужды доказывать, что в настоящее время общеобразовательная школа выступает в качестве того социального института, который самым непосредственным образом отвечает за качество интеллектуального потенциала общества.

Меняется время — меняются критерии оценки интеллектуальных способностей подрастающего поколения. Сравнительный анализ результатов Третьего международного исследования в области математической и естественнонаучной подготовки учащихся по 50 странам мира (Third International Mathematics and Science Study — TIMSS) показал, что российские школьники хорошо владеют фактологическими знаниями и с успехом применяют их в знакомой ситуации. Однако нетрадиционная постановка вопросов значительно снижает уровень ответов наших учащихся. Затруднения вызывают те задания, которые требуют умения интегрировать имеющиеся знания и применять их для получения новых знаний, а также объяснять явления, происходящие в окружающем мире (Полат и др., 2001, с. 3—4).

Е. С. Полат и ее коллеги проанализировали результаты этого исследования, выделив в итоге три основные области математического знания, которые подлежали проверке.

Содержательная — какой понятийный аппарат освоил выпускник за годы обучения в школе. При этом проверяется не воспроизведение знаний, а освоение фундаментальных теоретических понятий, принципов и законов.

Контекстуальная — может ли выпускник школы использовать знания, полученные в школе, при решении повседневных задач в контексте реальных жизненных ситуаций.

Процессуальная — сформированы ли интеллектуальные операции и умения, позволяющие осуществлять рассуждения и доказательства, а также устанавливать причинно-следственные связи при решении задач.

Полученные данные позволили авторам сформулировать достаточно четкий и весьма актуальный вывод: «…проведенные независимые международные исследования показывают не только недостатки общего среднего математического образования в разных странах мира, но и пути преодоления этих недостатков. Главный из них — интеллектуальное развитие учащихся» (там же, с. 6).

Интеллектуальные возможности личности — один из базовых психологических ресурсов, который лежит в основе инициативного и разумного отношения к действительности. Интеллектуальные способности людей являются мощным естественным источником человеческой цивилизации. Соответственно выигрывают и будут выигрывать в экономическом и культурном соревновании те страны, которые смогут создать наиболее совершенную систему образования, гарантирующую полноценное развитие интеллектуальных возможностей подрастающего поколения. Поэтому интеллектуальное воспитание учащихся — это объективная потребность, продиктованная реалиями настоящего и запросами будущего.

В чем суть интеллектуального воспитания?

Американский философ, психолог и педагог Д. Дьюи в свое время выделял две задачи «воспитания ума». Первая связана с развитием «дисциплинированного ума», то есть с навыками критического рассмотрения, обоснования и исследования любых мнений, знаний, ситуаций. Если у человека не сформированы такого рода навыки, то о нем можно сказать, что он умственно не воспитан. Вторая — с бережным отношением к индивидуальным приемам умственной работы ребенка («личным умственным движениям» индивидуума), когда учитель не препятствует «логике собственного ума учащегося» (Дьюи, 1922). При этом Дьюи понимал интеллектуальное воспитание как условие личностного роста человека. Так, он писал: «Истинная свобода… интеллектуальна; она основывается на воспитанной силе мысли, на умении „перевертывать вещи со всех сторон“, разумно смотреть на вещи, судить, есть ли налицо нужное для решения количество и качество доказательств, а если нет, то где и как их искать» (там же, с. 63).

Знаменитый отечественный педагог В. А. Сухомлинский также считал умственное воспитание одной из важнейших сторон школьного образования. По его мнению, нельзя ставить знак равенства между образованностью (кругом знаний, получаемых в школе) и умственной воспитанностью (степенью умственного развития личности). Сердцевиной умственного воспитания является мировоззрение ученика, а его условием — представление учителя об индивидуальных чертах мышления каждого ребенка. Подчеркивая актуальность задачи интеллектуального воспитания детей, Сухомлинский писал: «Невежда опасен для общества… Невежда не может быть счастливым сам и причиняет вред другим. Вышедший из стен школы может и чего-то не знать, но он обязательно должен быть умным человеком» (Сухомлинский, 1980, с. 3).

Одно из направлений внеклассной работы с подростками в контексте проблемы интеллектуального воспитания личности представлено в исследованиях Р. Фейерштейна. Интеллект, в его понимании, — это динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения. Источником мобильности выступает так называемый опосредованный опыт обучения («mediated learning experience») (Feuerstein et al., 1980; Feuerstein, 1990).

По своему содержанию опосредованный опыт обучения — это некоторое множество интеллектуальных навыков (техник, приемов), включая навыки запоминания, контроля внимания, оценки собственной компетентности, формулирования цели, планирования и т. п., с помощью которых ученик может сознательно управлять своими состояниями и интеллектуальной деятельностью.

Если ребенок развивается в благоприятных семейных и социокультурных условиях, то такой опыт накапливается у него естественным путем, благодаря чему он относительно эффективно адаптируется к своему окружению. О наличии подобного рода опыта свидетельствуют, во-первых, способность сохранять личную идентичность (т. е. оставаться самим собой, несмотря на изменяющиеся условия и обстоятельства) и, во-вторых, разнообразие в стратегиях поведения, оценках происходящего, ориентациях, вариантах собственных состояний и т. д. Если же ребенок развивается в условиях культурной депривации (низкий социальный и материальный статус семьи, ограничения в доступе к образованию и т. д.), то необходимый опыт-посредник у него не формируется. В своем поведении он становится «рабом момента». В итоге снижаются учебные успехи, затормаживается интеллектуальный рост, нарастают личностные и социально-психологические конфликты.

На основе представлений о том, что развитие интеллекта является результатом «когнитивного научения», Фейерштейн и его коллеги разработали специальную обучающую программу под названием «Инструментальное обогащение», предназначенную для учащихся в возрасте 12—14 лет и рассчитанную на два года (по 3—5 одночасовых занятий каждую неделю). Важно подчеркнуть, что эта программа адресуется прежде всего тем учащимся, которые имеют низкие результаты по тестам учебных достижений («неуспевающим» — в терминах отечественной педагогики) либо отличаются низким уровнем сформированное™ определенных интеллектуальных способностей в виде рассеянного внимания, плохой памяти, низкой успешности в логических рассуждениях и т. д. («имеющим низкий уровень развития интеллекта» — в терминах отечественной психодиагностики). Эффективность данной программы, по мнению ее авторов, заключается не столько в выработке системы когнитивных навыков, значительно улучшающих способности ребенка решать задачи, сколько в повышении его веры в собственную компетентность и оптимизма в отношении своих интеллектуальных возможностей, а также в усвоении установки на необходимость интеллектуальной саморегуляции (там же).

Попытки перестроить процесс обучения с учетом психологических закономерностей учебной деятельности привели многих зарубежных и отечественных исследователей к идее о необходимости организации обучения на основе «индивидуального опыта» учащегося. Так, Дж. Хазард, противопоставляя традиционное образование гуманистическому, одно из существенных различий между ними видел в следующем: в традиционном образовании индивидуальный внутренний опыт ученика воспринимается как не соответствующий требованиям школьного обучения, тогда как в гуманистическом образовании индивидуальный внутренний опыт рассматривается как контекст обучения (в частности, поощряется интуитивность, фантазия, выражение чувств, накопленные вне школы жизненные впечатления и т. д.) (цит. по: Кулюткин, Сухобская, 1990).

Д. Колб предложил модель обучения в старших классах, основанную на развитии личного опыта учащихся (Kolb, 1984). Основой учебного процесса является личный опыт ученика, его развертывание в рамках четырех фаз, каждая из которых предполагает наличие определенных интеллектуальных качеств и умений (рис. 2).

Рис. 2. Модель обучения по Д. Колбу.

Отдельный цикл обучения (в рамках формирования определенного понятия, усвоения учебной темы и т. д.) включает следующие последовательно сменяющие друг друга фазы:

Фаза конкретного опыта (требует высокой восприимчивости к новым сведениям и впечатлениям).

Фаза рефлексивного наблюдения (требует способности к осознанию нового опыта, его интерпретации с разных точек зрения).

Фаза абстрактной концептуализации (требует способности к целостному пониманию происходящего на уровне формирования понятий с учетом связей между ними, а также освоения последовательных и логичных теоретических положений).

Фаза активного экспериментирования (требует способности использовать свой теоретический опыт для принятия решений в разнообразных практических ситуациях).

По завершении четвертой фазы отдельный цикл обучения заканчивается, ориентируя тем самым ученика на приобретение нового конкретного опыта, а затем весь цикл повторяется уже на другом содержательном материале и т. д. Таким образом, обучение рассматривается как постепенное накопление разных форм опыта, таких как конкретный, рефлексивный, понятийный и исследовательский опыт.

Аналогичную точку зрения обосновывают М. Н. Берулава и Г. А. Берулава, отмечая важнейшую роль в процессах познания интуитивного знания, основанного на индивидуальном жизненно-практическом опыте личности. По их мнению, «…учебные программы делают акцент на конвергентном, а не на дивергентном мышлении и, скорее, суживают мышление ребенка, а не расширяют его. На традиционных школьных занятиях уделяется непропорционально большое внимание логическим, цифровым и линейным процессам, ассоциируемым в основном с деятельностью левого полушария мозга. Мышление же интуитивное… может подавляться ранними интенсивными занятиями с использованием строго организованных материалов, подобных школьным учебникам» (М. Н. Берулава, Г. А. Берулава, 1995, с. 66). Вектор образовательной политики, следовательно, должен смещаться в сторону формирования «интегративного мышления» и соответственно синтетического когнитивного стиля как основы интеллектуального творчества.

В последние годы в российской педагогике активно разрабатываются разные варианты подхода, получившего общее название «личностноориентированное обучение», в котором на первый план опять же выходит личный опыт учащихся (Кларин, 1993; Сериков, 1999; Якиманская, 1996, 2001 и др.). В контексте «личностно-ориентированного обучения» И. С. Якиманская обосновывает необходимость признания уникальности личного опыта каждого ученика, представленного в виде, во-первых, наличных представлений и ранее усвоенных понятий, во-вторых, практических и умственных действий и, в-третьих, личностных смыслов, установок и стереотипов.

По ее мнению, традиционная педагогика имела дело с выполнением социального заказа на формирование личности с заранее заданными свойствами, при этом создавались одинаковые условия для всех детей и, соответственно, все дети должны были усваивать некоторые обязательные нормы интеллектуального поведения (систему научных понятий и способы учебной работы). Личный опыт при таком типе обучения «оттормаживался» как несовершенный, отягощенный случайными (ненаучными) представлениями. Напротив, личностно-ориентированное обучение, учитывающее своеобразие индивидуального опыта ребенка, предоставляет ученику свободу выбора учебного содержания, поощряет индивидуальную избирательность по отношению к форме обучения, признает существование индивидуально-специфических способов усвоения материала и т. д. (Якиманская, 1996).

В современной школе возникает принципиальной важности вопрос о разработке программ, в которых на материале учебного предмета (литературы, математики и т. д.) будет «строиться программа развития интеллекта» учащихся (там же, с. 76). При этом особое значение приобретает задача выстраивания индивидуальной траектории психического развития ребенка на основе учета его индивидуального «познавательного профиля» (своеобразия типа мышления, способов учебной работы, познавательных склонностей).

Аналогично, по мнению В. В. Серикова, «…построение нового типа содержания образования изначально будет представлять собой проектирование ситуации становления личностного опыта воспитанника» (Сериков, 1999, с. 84).

Таким образом, интеллектуальное воспитание — это такая форма организации образовательного процесса, которая позволяет создать условия для совершенствования интеллектуальных возможностей каждого ученика на основе обогащения его умственного опыта.

Проблема интеллектуального воспитания учащихся имеет два аспекта: во-первых, повышение продуктивности интеллектуальной деятельности ученика (за счет приобретения новых знаний, освоения разнообразных способов познания, развития критичности, доказательности и самостоятельности мышления, готовности работать в режиме творчества, выработки культуры интеллектуальной деятельности, формирования потребности в умственном труде и т. д.) и, во-вторых, рост индивидуального своеобразия склада его ума (за счет поддержки индивидуальных интеллектуальных склонностей, предпочитаемых способов переработки информации, личных житейских впечатлений и т. д.).

Интеллектуальное воспитание и интеллектуальное развитие — это два взаимосвязанных аспекта образовательного процесса. Однако интеллектуальное воспитание — в отличие от интеллектуального развития — имеет свою специфику.

Во-первых, интеллектуальное воспитание означает создание условий для интеллектуальной самоактуализации личности в процессе обучения (в рамках позиции «каждый человек умен на свой лад»), тогда как интеллектуальное развитие предполагает целенаправленное формирование интеллектуальных способностей учащихся как основы «нужных» учебных достижений в соответствии с заданными нормативами.

Во-вторых, интеллектуальное воспитание направлено на выстраивание внутренних интеллектуальных ресурсов учащихся (освоение разных способов кодирования информации, дифференциация и интеграция понятийного опыта, формирование общих интеллектуальных умений, развитие способности к саморегуляции интеллектуальной деятельности, рост умения работать с противоречивой и парадоксальной информацией и готовности доверять своей интуиции и т. д.), тогда как интеллектуальное развитие в первую очередь ориентировано на высокую результативность интеллектуальной деятельности (высокая скорость обработки информации, большой объем усвоенных знаний, способность решать больше и более сложных задач и т. д.).

В-третъих, интеллектуальное воспитание предполагает индивидуализацию процесса обучения с точки зрения учета индивидуальных склонностей, предпочтений, убеждений каждого ученика (шире — его личного опыта), тогда как интеллектуальное развитие в большей мере связано с учетом общих закономерностей умственного развития учащихся в процессе обучения в рамках определенного возраста.

В-четвертых, в интеллектуальном воспитании приоритетным оказывается фактор внутренней активности ученика — его инициатива и самостоятельность (соответственно результатом интеллектуального воспитания является превращение школьника в субъекта учебной деятельности, действующего по принципу «я учусь», а не «меня учат»), тогда как в интеллектуальном развитии на первый план выходит фактор внешнего управления учебно-познавательной деятельностью учащихся при руководящей роли учителя.

В-пятых, ориентация на интеллектуальное воспитание предполагает, что в интеллектуальном воспитании нуждаются все дети, независимо от исходного уровня интеллектуального развития конкретного ребенка (то есть нужно обучать вместе разных детей, предоставляя каждому ученику возможность выбора линии обучения в условиях вариативной и обогащенной образовательной среды), тогда как ориентация на интеллектуальное развитие порождает представление о необходимости раздельного обучения детей с разным уровнем интеллектуальных способностей (в виде отбора детей в первый класс со ссылкой на сложные инновационные программы, классы со специализированным или профильным обучением, элитные частные школы и т. п.).

Ориентация на решение задач интеллектуального воспитания учащихся позволяет говорить о новых тенденциях в развитии современной школы, связанных с пересмотром основных компонентов школьного образования: его назначения, содержания, критериев эффективности, форм и методов обучения, роли школьного учебника, функций учителя.

• 1. Назначение образования. Школьное образование наряду с познавательной функцией (передачей ученику системы научных знаний об окружающей действительности, а также вооружением его методами научного познания) должно реализовывать психологическую функцию (создание условий для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологических возможностей каждого ребенка) (Каган, Эткинд, 1989). Применительно к задачам интеллектуального воспитания это означает, что целью образовательного процесса является не просто усвоение математики, истории, географии и т. д., но, скорее, расширение и усложнение индивидуальных интеллектуальных ресурсов личности средствами математики, истории, географии и т. д.
• 2. Содержание образования. Суть происходящих в этой сфере школьного образования изменений формулируется в виде двух альтернативных позиций. Традиционная школа решала следующую проблему: «Как обращаться с учеником, чтобы он более охотно и успешно усваивал содержание образования?» Однако сейчас вопрос должен стоять принципиально иначе: «Каким должно быть содержание образования, чтобы ученик плодотворно развивался?»

Иными словами, с точки зрения задач интеллектуального воспитания не ученик должен подстраиваться под содержание образования, а напротив, содержание образования должно подстраиваться под ученика. При этом имеется в виду не просто адаптация содержания школьного предмета к индивидуальным и возрастным особенностям школьников, а именно кардинальная его трансформация в направлении учета реальных психологических механизмов интеллектуального развития личности.

Безусловно, ориентация образовательного процесса на интеллектуальное воспитание учащихся ни в коей мере не исключает роли знаний. «Познание всегда связано с определенным типом содержания знания. Механизмы мышления носят индивидуальный характер… но они обязательно преломляются и содержательно оформляются через предметные области знания. Вот почему нельзя развивать мышление „вообще“, в отрыве от предметного содержания» (Якиманская, 1996, с. 66). Знания — «фундамент развития личности» (Далингер, 1993).

В связи со сказанным нам представляется неверным противопоставление предметно-деятельностного подхода (или «знаниево-просветительской парадигмы») личностно-ориентированному обучению. В частности, неясно, почему знаниево-просветительский подход отождествляется с «поверхностно-предметным освоением мира», на смену которому «…приходит глубинно-смысловое постижение мироздания человеком как субъектом космогенеза» (Сериков, 1999, с. 37).

Безусловно, гуманистический подход в образовании, выводя на первый план становление «Я» ученика, меняет взгляд на роль содержания образования. Однако иногда приходится сталкиваться с утверждением, что учебный процесс можно осуществлять на любом содержании (в том числе и на том, которое сочтет нужным предложить учащимся тот или иной конкретный учитель), поскольку главное — это личное соучастие и личное отношение ребенка к учебному содержанию.

На наш взгляд, при такого рода вынесении предметного содержания за скобки учебно-воспитательной деятельности заявленные цели.

«личностного роста» в принципе не могут быть реализованы. Любая попытка нивелировать в образовательном процессе конкретные предметные знания будет иметь своим результатом «пустое мировоззрение» (В. П. Зинченко) или, что еще драматичнее, «без-умную» личность. С нашей точки зрения, задачи интеллектуального воспитания учащихся в современной школе в первую очередь должны реализовываться средствами содержания образования, в частности, средствами специально сконструированных учебных текстов.

3. Критерии эффективности форм и методов обучения. С учетом роли интеллектуального воспитания эффективность образования должна быть связана с характером тех изменений, которые происходят под влиянием учебного процесса в самом субъекте обучения, то есть в умственном опыте каждого ученика. Соответственно в качестве критериев оценки эффективности тех или иных форм и методов обучения должны выступать не только показатели сформированности знаний, умений и навыков, но и показатели сформированности определенных интеллектуальных качеств личности.

В этой связи можно согласиться с точкой зрения Л. М. Фридмана о том, что «…в современных условиях принцип воспитывающего обучения следует заменить… принципом обучающего воспитания, когда главной целью школы становится воспитание личности учащихся, а обучение становится важнейшей частью и основным средством воспитания, тем самым обучение становится личностно-развивающим» (Фридман, 1997, с. 41).

• 4. Роль школьного учебника. В традиционном обучении содержание школьного учебника — это проекция содержания соответствующей науки в ее преломлении через доминирующие культурные ценности в рамках определенного учебного предмета. Сам учебник при таком подходе может быть сделан по типу справочника, сборника задач, хрестоматии по основам науки. Сейчас, как представляется, нужны школьные учебники принципиально иного типа, которые могли бы выполнять роль интеллектуального самоучителя. Но для этого необходимо изменить принципы конструирования учебного текста. В частности, подобного рода учебник по своему содержанию и форме должен быть проекцией уже не только научного знания, но и основных психологических линий интеллектуального развития учащихся в процессе обучения.
• 5. Функции учителя. Если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции общественного опыта (в виде знаний и способов деятельности), то в современной школе учитель, скорее, должен реализовывать функцию проектирования индивидуального интеллектуального роста каждого ученика. На первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т. д.

Итак, основной вектор перестройки школьного образования связан с ориентацией на развитие индивидуальных психических ресурсов ученика. В этом плане интеллектуальное воспитание учащихся, основанное на усложнении и обогащении умственного опыта каждого ученика, выступает в качестве одной из приоритетных задач современной школы.