Знаково-символическая наглядность и деятельность как средство повышения качества знаний учащихся по биологии: Раздел «Животные»

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава 1. Философско-методологические и психолого-педагогические основы использования в учебном процессе знаково-символической наглядности и деятельности
- 1. 1. Сущность и виды знаково-символической наглядности, ее свойства и функции в учебном процессе
- 1. 2. Сущность и виды знаково-символической деятельности и их место в учебном процессе
- 1. 3. Педагогический опыт использования в обучении знаково-символической наглядности и деятельности
Выводы по главе 1
Глава 2. Методические аспекты использования знаково-символической наглядности и деятельности в теории и практике обучения биологии
- 2. 1. Схематическая изобразительная наглядность в методике обучения биологии, способы ее применения и их дидактическое значение
- 2. 2. Рисуночно-идеографическое письмо как средство формирования понятий при изучении учащимися раздела «Животные»
- 2. 3. Рисуночно-идеографическое письмо как средство развития понятий при изучении учащимися раздела «Животные». ц
- 2. 4. Принципы создания рисуночно-идеографического письма и методика его использования в системе уроков по разделу «Животные»
Выводы по главе 2
Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности рисуночно-идеографического письма в повышении качества знаний учащихся по разделу «Животные»
- 3. 1. Основные показатели качества знаний учащихся и обоснование методов их диагностики
- 3. 2. Организация, методика проведения и результаты педагогического эксперимента
Выводы по главе 3

Знаково-символическая наглядность и деятельность как средство повышения качества знаний учащихся по биологии: Раздел «Животные» (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Одной из главных черт современного общества является его высокая информатизация, приобретающая устойчивую тенденцию к дальнейшему росту и ускорению. В условиях лавинообразного возрастающего информационного потока в средней школе возник ряд общедидактических и социально-педагогических проблем. Одной из них является поиск эффективных средств обучения, позволяющих учащимся за меньшее, чем прежде время овладевать основательными, действенными и прочными знаниями высокого качества.

Человеческое познание в философском плане представляет активное целенаправленное извлечение информации из окружающего мира. Совершенствование этих способов, т. е. организация ввода информации в процессе обучения — значимая проблема дидактики и методики обучения. Инновационные разработки в этой области показывают, что в настоящее время по большинству предметов важны не столько заучивание и запоминание учащимися программного материала, сколько мыслительные процессы его обработки, сопровождающие познание и обеспечивающие приобретение учащимися нового видения окружающего мира. Творческая природа этих процессов проявляется в таких тенденциях современных наук, как усиление абстрактного характера понятий, принципов, теорий во всех областях знаний. Абстрактный характер теоретических построений в современных науках и появление специальных синтетических языков являются свидетельством развития человеческого познания от непосредственного контакта с окружающей действительностью к опосредованному ее освоению, которое совершается с помощью заместителей реальных предметов и явлений окружающей действительности.

Одним из способов такого замещения, сопровождающих процесс передачи информации, является широкое распространение во многих областях знаний знаково-символических языков, осуществляющих кодирование текстовой, вербальной информации и облегчающих процессы ее приобретения.

В педагогике, как отмечают П. И. Пидкасистый и В. В. Воронов [141] появился даже термин «визуальное образование», означающий, что в обучении схематические изображения, символические образы, модели, знаки играют все большую роль, оттесняя на второй план привычные традиционные наглядные средства обучения. Работа с компактными визуальными заместителями — символами, знаками, перевод информации из одной знаковой системы в другую, кодирование, декодирование и перекодирование информации должен уметь делать каждый человек информационного общества. В связи с этим особенно актуальным становится вопрос об информационной культуре и необходимости развития у каждого индивидуума семиотической функции, т. е. способности понимать информацию, обозначаемую знаками и символами.

Большинство исследователей этого философского и психолого-педагогического вопроса (М.В.Гамезо, В. Ф. Ломов, В. Ф. Рубахин, Н.Г.Салмина) считают, что способность к оперированию знаково-символическими средствами начинает складываться у ребенка задолго до школьного возраста. В основе этой способности лежит тонкий психофизиологический механизм работы головного мозга, наследуемый нами от своих родителей и более далеких предков, применявших для передачи информации различные виды письма: рисуночного, идеографического, слогового и буквенного.

Используя знаки и символы, составляющие алфавит письменности, человек осуществляет знаково-символическую деятельность, заключающуюся в оперировании знаками и символами по замещению реальных предметов и явлений окружающего мира. Основное преимущество такой деятельности перед оперированием реальными предметами и явлениями состоит в том, что она вскрывает в рассматриваемом предмете и явлении существенные внутренние отношения, которые при непосредственно-чувственном восприятии могут быть замаскированы второстепенными несущественными признаками. Выделение таких существенных отношений в предметах и явлениях составляет основу процессов человеческого познания и является по своей сути формой абстрактной мысли человека, моделированием окружающей действительности через замещающие ее знаки и символы.

Переход в познавательной деятельности от оперирования реальными объектами к оперированию их заместителями является закономерным процессом и характеризуется в философии и психологии как переход в сознании человека от отражения формы предметов и явлений к отражению их сущности, переход от чувственного восприятия к мысли, т. е. моделирование окружающей действительности в психике.

Моделирование окружающей действительности посредством знаков и символов состоит, по мнению авторов, исследовавших этот процесс (Р.Д.Певина, Н. Г. Салмина, Л. М. Фридман, В. А. Штофф и др.), в получении объективно новой информации в ходе оперирования знаково-символическими средствами, в которых в «чистом» виде представлены системно-структурные, системно-функциональные и иные взаимосвязи окружающей действительности.

В учебном процессе необходимость овладения субъектами этогопроцесса знаково-символическим моделированием, т. е. оперированием идеальными знаково-символическими моделями, продиктовано не только значимостью моделирования как метода научного познания, но и рядом психолого-педагогических теорий: поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), учебной деятельности (С.Л.Рубинштейн), содержательного обобщения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), формирования приемов умственной деятельности.

Н.А.Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер), укрупнения дидактических единиц учебного материала (П.М.Эрдниев) и др.

Знаково-символическое моделирование в обучении, как отмечают ряд авторов (Л.М.Фридман, В. А. Штофф и др.), выступает в роли специального учебного средства, обеспечивающего логическое упорядочивание учебного материала, лучшее его восприятие, запоминание и воспроизведение учащимися. Знаково-символическое моделирование ведет к структурированию учебного материала, заключающегося в связывании его отдельных частей в единое целое. По мнению большинства исследователей этого вопроса (К.П.Россова, А. М. Сохор и др.), структурирование учебного материала позволяет сгруппировать и выстроить его так, чтобы стало возможным введение в него аппарата учебно-познавательной деятельности учащихся. Структурированный учебный материал легче перерабатывается учащимися, знаково-символические модели в структурированном учебном материале выступают в роли своеобразных ориентиров учебной деятельности учащихся.

Структурирование позволяет учителю организовать в процессе обучения мыслительные операции учащихся с учебным материалом по его анализу, синтезу, сравнению, обобщению, абстрагированию и др. Эти действия с учебным материалом создают прочную основу для интериори-зации знаний учащихся, т. е. переводу их из внешнего во внутренний план психики. Мыслительные операции учащихся с учебным материалом, по мнению Д. И. Трайтака [193], способствуют формированию у учащихся навыков аналитико-синтетической деятельности и содействуют развитию основ научно-теоретического мышления, необходимого для организации учебного процесса на современном научном уровне.

Передовой педагогический опыт ряда учителей (С.Н.Лысенковой, В. Ф. Шаталова, Б. В. Фурмана, Т. А. Кутаковой и др.) говорит о широком применении в обучении различных видов знаково-символической наглядности, моделирования и структурирования учебного материала. Положительно себя зарекомендовали разработанные учителями-практиками опорные схемы, опорные сигналы и конспекты, структурно-логические и операторные схемы. По использованию в обучении знаково-символической наглядности опубликован ряд монографий [165,219,232 и др.] и выполнено несколько психолого-педагогических и методических диссертационных исследований [42,54,80,109,121,126,168,178,182,216].

В методике преподавания биологии вопросы разработки средств знаково-символической наглядности имеют давнюю историю. Она связана с рассмотрением методики построения и способов использования в обучении схематического педагогического рисунка (В.И.Бейер, К. М. Лепилов, С. А. Павлович, А. А. Яхонтов, И. И. Гринкевич, Л.Ф.Кейран) и значением педагогического рисования для профессиональной подготовки учителя биологии средней школы (А.П.Медовая, О.М.Гаврилов). Однако в этих исследованиях авторы ограничиваются рассмотрением знаково-символической наглядности как вспомогательного обучающего средства и обходят вниманием его влияние на качества знаний учащихся по предмету. Не затрагиваются в этих работах и вопросы применения знаково-символической наглядности как обучающего средства для формирования и развития основных понятий курса биологии.

В более поздних публикациях [1,5,33,146,160,161] ряд авторов (Е.В.Васильева, Л. В. Реброва, Е. В. Прохорова и др.) рассмотрели методическую систему учителя-новатора В. Ф. Шаталова, основанную на применения в обучении знаково-символической наглядности — опорных сигналов и конспектов. Составленные по «методу Шаталова» опорные конспекты по всем разделам школьной биологии были рекомендованы для широкого применения на практике. К сожалению, методика составления и применения опорных конспектов осталась без учета критических замечаний, высказанных педагогами и психологами [72,212,214].

Таким образом, в методике преподавания биологии существует обширный практический опыт использования в обучении средств знаково-символической наглядности. Несмотря на это, в данной области науки не разработаны философско-методологические и психолого-педагогические основы применения в обучении средств знаково-символической наглядности и деятельности по формированию и развитию системы биологических понятий. В публикациях отсутствуют целостные системы знаково-символической наглядности и деятельности, а также не выявляется их результативность в применении и воздействии на отдельные показатели качества знаний учащихся по биологии.

Вышеизложенное определило проблему исследования, которая заключалась в разработке целостной системы знаково-символической наглядности и деятельности и в выявлении влияния ее применения в обучении биологии на качество знаний учащихся. Данная проблема обусловила выбор темы и актуальность исследования.

Тема исследования — знаково-символическая наглядность и деятельность как средство повышения качества знаний учащихся по разделу «Животные» курса биологии.

Актуальность исследования состоит в том, что прежние разработки средств знаково-символической наглядности и деятельности не обладали целостностью, рассматривали их как второстепенные к традиционным средствам обучения биологии и не затрагивали проблему влияния их применения на качество знаний учащихся по биологии.

Объект исследования — знаково-символическая наглядность и деятельность как средство обучения биологии.

Предмет исследования — методика использования знаково-символической наглядности и деятельности как средства обучения в целях повышения качества знаний учащихся по разделу «Животные» курса биологии.

Цель исследования состоит в разработке оригинальной авторской системы знаково-символической наглядности и деятельности (рисуночно-идеографического письма), научном обосновании и экспериментальном апробировании рациональной технологии ее применения в обучении биологии для повышения качества знаний учащихся.

Гипотеза исследования заключается в том, что дидактически обоснованная авторская система знаково-символической наглядности и деятельности (рисуночно-идеографическое письмо) значительно повысит качество знаний учащихся по разделу «Животные» курса биологии, если будет организована совместная работа учителя и учащихся с знаково-символической наглядностью на уроках по моделированию и структурированию учебного материала с выделением в нем главного, существенного, его анализом, синтезом, сравнением, обобщением и абстрагированием.

В соответствии с целью и намеченной гипотезой, определены следующие задачи исследования:

— теоретически обосновать сущность, содержание и способы применения знаково-символической наглядности и деятельности в обучении с целью организации мыслительных процессов по переработки учащимися учебной информации;

— выявить принципы создания учебных знаково-символических систем, которые могут быть применимы в обучении для переработки учащимися учебного материала с целью повышения качества его усвоения;

— разработать специальную знаково-символическую систему (рисуночно-идеографическое письмо) и технологию ее применения на уроках по разделу «Животные» курса биологии;

— диагностировать результативность применения знаково-символической наглядности и деятельности (рисуночно-идеографического письма) по шкале уровней усвоения знаний учащимися при изучении раздела «Животные» курса биологии;

— на основании результатов экспериментальной апробации применения в обучении знаково-символической наглядности и деятельности (рису-ночно-идеографического письма) выявить условия эффективности их использования как средства обучения биологии;

— подготовить рекомендации учителям и методистам по разработке и использованию знаково-символической наглядности и деятельности в обучении биологии.

Для проверки гипотезы и реализации задач исследования были использованы адекватные цели и задачам методы исследования:

— монографический: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, учебных программ и учебников по биологии;

— праксиологический: изучение и анализ педагогического опыта учителей биологии, использующих в своей работе знаково-символическую наглядность и деятельность;

— диагностический: тестирование учащихся по уровням усвоения знаний, письменное контактное и заочное анкетирование учащихся и учителей;

— экспериментальный: организация и проведение поискового и обучающего педагогического эксперимента, состоящего из констатирующего, формирующего и завершающего этапов;

— статистический: анализ результатов педагогического эксперимента непараметрическими методами математической статистики.

Предмет и задачи исследования опеределили его логику и этапы.

На первом этапе (1986;1989 гг.) был проанализирован педагогический опыт применения в обучении опорных сигналов и конспектов, отмечены его достоинства и недостатки. Поисковый эксперимент, проведенный на этом этапе с учащимися 7−8 классов средней школы № 52 Дзержинского р-на г. Москвы, где автор лично работал учителем биологии, позволил наметить основные пути создания оригинальных знаковосимволических средств (пиктограмм и идеограмм) и разработать методику их использования в системе уроков по разделу «Животные» курса биологии. На этом же этапе изучалась психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблемам применения в обучении знаково-символической наглядности и деятельности. Завершен был первый этап исследования публикацией методических рекомендаций учителям и студентам педвузов по использованию в обучении разработанной авторской знаково-символической системы (рисуночно-идеографического письма) [183].

На втором этапе (1989;1999 гг.) была осуществлена экспериментальная апробация эффективности разработанной автором знаково-символической системы (рисуночно-идеографического письма). На базе средней школы № 1220 СВУО г. Москвы, где автор лично работал учителем биологии, был организован и проведен обучающий эксперимент, состоявший из констатирующего, формирующего и завершающего этапов. Этапы повторялись по годам и составили 9 серий обучающего эксперимента с учащимися 8-х классов, изучавшими раздел «Животные» курса биологии. Эффективность использования в обучении разработанной знаково-символической системы (рисуночно-идеографического письма) определялась специально разработанными для этих целей проверочными заданиями, отражающими ученический, репродуктивный, конструктивный и творческий уровни усвоения знаний учащимися. Обучающий эксперимент был проведен по перекрестной схеме методом единственного различения. За девять лет в нем приняло участие 672 учащихся 8-х классов средней школы № 1220.

На этом же этапе исследования разработанные автором методические рекомендации по использованию рисуночно-идеографического письма в обучении биологии проходили апробацию в школах г. Орла, Орловской области, г. Ставрополя и Ставропольского края. По результатам проверки было осуществлено заочное анкетирование учителей и учащихся, принявших участие в апробации авторской знаково-символической системы (рисуночно-идеографического письма).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании комплексного использования знаково-символической наглядности и деятельности в системе с традиционными средствами обучения при ведущей роли первых как ориентировочной основы умственных действий учащихся с учебным материаломразработке технологии создания знаково-символической наглядности и ее использования для моделирования и структурирования учебного материала с целью его лучшего усвоения учащимися при уплотнении и укрупнении дидактических единиц, опережающем изучении теоретических вопросов, дедуктивном подходе к организации обучения.

Практическая значимость исследования заключается в разработке оригинальной авторской знаково-символической системы (рисуночно-идеографического письма), принципиально отличающейся от существующих знаково-символических средств обучения биологии, пригодной для широкого применения в условиях массовой школы с целью повышения прочности, системности, осознанности, полноты и других качеств знаний учащихся по биологиивысокой технологичности использования в обучении авторской знаково-символической системы (рисуночно-идеографического письма) для формирования и развития системы понятий у учащихся по разделу «Животные» курса биологии.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты диссертационного исследования нашли свое отражение в выступлениях автора на 4-х научно-практических конференциях по проблемам методики преподавания биологии и экологии в Московском педагогическом государственном университете и Московском педагогическом университете (1997;2000 гг.), на курсах повышения квалификации учителей и методистов Российского института непрерывного образования (1998;2000 гг.), на методических объединениях учителей СевероВосточного и Южного учебных округов г. Москвы, г. Орла и Орловской области (1991;1998 гг.), на лабораторно-практических занятиях со студентами биолого-химического факультета, слушателями подготовительного отделения и подготовительных курсов Московского педагогического государственного университета (1986 -2000 гг.).

По теме диссертационного исследования под научным руководством автора студентами биолого-химического факультета Московского педагогического государственного университета выполнено 3 дипломных и 7 курсовых работ (1986;2000 гг.). Основные идеи и результаты исследования отражены в 9-и публикациях автора [122,159,183,184,185,186,187,188,190].

На защиту выносятся:

1. Авторская система знаково-символической наглядности и деятельности (рисуночно-идеографическое письмо) как средство обучения биологии (раздел «Животные»).

2. Методика использования знаково-символической наглядности и деятельности (рисуночно-идеографического письма) в системе уроков по разделу «Животные» курса биологии.

3. Результативность повышения качества знаний учащихся 8-х классов по разделу «Животные» при использовании в обучении знаково-символической наглядности и деятельности (рисуночно-идеографического письма) в системе уроков курса биологии.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, включающих девять параграфов, заключения, библиографии (248 найме-нований) и трех приложений.

Выводы по главе 3.

Экспериментальная проверка эффективности применения рисуноч-но-идеографического письма в повышении качества знаний учащихся по разделу «Животные», а также диагностика отношения учащихся и учителей к использованию рисуночно-идеографического письма в обучении позволяет нам сформулировать следующие выводы.

1. Педагогический эксперимент выявил высокую эффективность использования рисуночно-идеографического письма в повышении качества знаний учащихся по всем уровням усвоения и основным критериям. Наиболее существенное влияние оказалоприменение рисуночно-идеографического письма в обучении биологии по разделу «Животные» на качество знаний учащихся эвристического и творческого уровня усвоения.

2. Высокий дидактический эффект был достигнут при использовании в обучении биологии рисуночно-идеографического письма в строгом соответствии с разработанной нами методикой его применения. В этом случае показатели качества знаний учащихся имели более высокие значения по всем уровням, чем при последовательном введении отдельных элементов рисуночно-идеографического письма — пиктограмм и идеограмм в качестве вспомогательных средств обучения.

3. Отсроченное на год воспроизведение учащимися пройденного учебного материала продемонстрировало высокий мнемонический эффект, достигнутый применением в обучении по разделу «Животные» курса биологии рисуночно-идеографического письма. Проведенный среди учащихся, участвовавших к эсперименте и учителей, использующих в своей работе рисуночно-идеографическое письмо анкетный опрос показал доступность этой методики для ее внедрения в практику работы средней школы.

Заключение

В проведенном диссертационном исследовании решены следующие задачи:

— теоретически обоснованы сущность, содержание и способы применения в учебном процессе знаково-символической наглядности и деятельности как идеальных, замещающих реальные объекты учебных моделей, отражающих главное и существенное в учебном материале, позволяющих осуществлять с ним мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования;

— показана дидактическая значимость и необходимость использования знаково-символической наглядности и деятельности для моделирования и структурирования учебного материала с целью лучшей его переработки учащимися в условиях постоянно возрастающей информатизации современного общества;

— сформулированы основные принципы создания знаково-символических средств обучения, главными из которых являются компактность, ассоциативность, содержательность, доступность, универсальность, автономность, группируемость, структурность, стадийностьразработаны алгоритмы действий учителя по созданию знаково-символических средств наглядности;

— создана семиотическая система рисуночно-идеографического письма из пиктограмм и идеограмм, со своей семантикой, синтаксисом и прагматикой, служащая для передачи учебной информации в системе «учитель-ученик-учитель» и для организации работы учащихся с учебным материалом по освоению ими разнообразных логических приемов мыслительной деятельностиразработана технология использования пиктограмм и идеограмм рисуночно-идеографического письма в системе уроков для поэтапного формирования и развития основных понятий при изучении учащимися раздела «Животные» школьного курса биологииотмечено, что пиктограммы и идеограммы способствуют формированию и развитию основных понятий благодаря выделению в них главного и существенного, упрощению и повторению формы, синхронизации зрительной и слуховой информации при ее предъявлении, использованию привычных ассоциаций в изображениях, объединению пиктограмм и идеограмм в структурно-логические блоки и рядыпредложены варианты организации учебного процесса с использованием пиктограмм и идеограмм рисуночно-идеографического письмадостигнутые в результате этого концентрация учебного материала, его укрупнение, опережающее изучение теоретической информации, дедуктивный подход к рассмотрению ведущих понятий способствовали интенсификации учебного процесса и обеспечивали достижение высокой технологичности усвоения знаний учащимися на ученическом, алгоритмическом, эвристическом и творческом уровняхвыделены достаточные для проверки основные критерии качества знаний учащихся, усовершенствована модель взаимосвязей уровней усвоения знаний учащимися и основных показателей их качестваобоснованы методы диагностики уровней усвоения знаний учащимися и основных показателей их качества с помощью специально разработанных проверочных заданийосуществлена экспериментальная проверка методики использования в обучении рисуночно-идеографического письма путем организации и проведения обучающего эксперимента с 672 учащимисяполученные статистически достоверные результаты показали повышение качества знаний учащихся экспериментальных групп по сравнению с контрольными в среднем на 20% по всем уровням усвоения и по таким характеристикам как: правильность, полнота, осознанность, действенность, системность и прочность- - проведенный анкетный опрос учащихся, принявших участие в эксперименте и учителей, использовавших в своей работе пиктограммы и идеограммы рисуночно-идеографического письма, продемонстрировал доступность применения в средней школы предложенного знаково-символического наглядного средства обучения и выявил высокую заинтересованность как школьников так и педагогов в разработке и усовершенствовании рисуночно-идеографического письма.

Применение знаково-символической наглядности и деятельности (рисуночно-идеографического письма) в обучении учащихся по разделу «Животные» школьного курса биологии положительно повлияло на качество их знаний по данному предмету, повысив абсолютные значения показателей по основным уровням усвоения и изменив в положительную сторону такие критерии качества знаний как: правильность, полнота, осознанность, прочность, действенность и системность. Следовательно, выдвинутая на начальном этапе исследования гипотеза получила экспериментальное подтверждение.

Данное диссертационное исследование является завершенным этапом работы, но не исчерпывает полностью проблемы использования в обучении знаково-символической наглядности и деятельности для повышения качества знаний учащихся. Научно-теоретический и практический интерес представляет разработка аналогичных или альтернативных знаково-символических систем по другим разделам курса биологии средней школы и по другим предметам естественнонаучного и гуманитарного цикла. Мы считаем, что предложенные в данной работе методические разработки реально применимы и в профессиональном образовании в высшей школе.

Показать весь текст

Список литературы

Активные формы и методы обучения биологии: Опорные конспекты по биологии: Кн. для учителя. / Сост. Л. В. Реброва, Е. В. Прохорова. — М.: Просвещение, 1997. — 159 с.
Александрова Н.П. Об использовании обобщающих таблиц и сравнительно-обобщающих таблиц в курсе зоологии. // Сб. Проблемы дидактических средств обучения биологии в школе./ Под ред. Д. И. Трайтака. -М.: Просвещение, 1979. С. 85−88.
Анастасова Л.П. Изобразительные наглядные средства в формировании и развитии основных генетических понятий курса общей биологии. Дис.. канд. пед. наук. Л., 1970. -384 с.
Анастасова Л.П., Клепина З. А., Трайтак Д.И Обучение учащихся обобщениям на уроках природоведения, ботаники и общей биологии. Пособие для учителя. / Под ред. Д. И. Трайтака. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1981.-79 с.
Аникеева Л Д. Использование методической системы В. Ф. Шаталова в преподавании биологии в 6 классе. М.: Просвещение, 1992. — 58 с.
Асатурова КЗ. Критерии актуальности педагогического исследования и готовности результатов к внедрению. // Сб. Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований. Под ред. В. В. Краевского. М., 1981. — С. 28−54.
Асс М. Я. Методика биологического рисования. // Ученые записки Брестского ГПИ им. А. С. Пушкина. Вып.1. Минск, 1956. — С.73−100.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-254 с.
Бабанский Ю. К Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-81 с.
Балашова Л.И. Зависимость емкости однородной учебной информации от способов ее структурирования. Душанбе, 1966. — 15 с.
Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. -143 с.
Бейер В.И. Графическая грамотность и педагогический рисунок. // Вестник учителей рисования. СПб., 1913. — № 6. — С.16.
Бейер В.И., Лепшов КМ. Схематический рисунок при изучении природы. Л., 1926. — 49 с.
Белич В.В. Соотношение эмпирического и теоретического в познавательной деятельности учащихся. Автореф. дис.. д-ра педагогических наук. Челябинск, 1993. — 49 с.
Белова З.С. Визуальная наглядность в формировании реалистического мышления учащихся (на материале обучения изобразительно-графическими средствами). Автореф. дис.. канд. пед. наук. Чебоксары, 1997.-21 с.
Беляев М.М., Кременецкий Н. Г. Методика зоологии. М.: Гос. учеб. пед. изд-во, 1937. — 558 с.
Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж, 1977. — 304 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192 с.
Биология: Ботаника: Зоология: Анатомия, физиология и гигиена человека: Общая биология: Справочные материалы. Учеб. пособие для учащихся. / Под ред. Д. И. Трайтака. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1987. — 207 с.
Биология: Животные: Учебник для 7−8 кл. сред. шк. / Под ред. М. А. Козлова. 21-е изд. — М.: Просвещение, 1991. — 256 с.
Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер JI. Мозг, разум и поведение: Пер. с англ. М.: Мир, 1988. — 248 с.
Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 348 с.
Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах). 3-е изд. М.: Советская Энциклопедия, 1972. — т.9. — 592 с.
Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах). 3-е изд. М.: Советская Энциклопедия, 1975. — т. 19. — 648 с.
Боумен У. Графическое представление информации. М., 1971. -223 с.
Бочарова С.П. Переработка знаковой информации в процессах памяти. // Психологические проблемы переработки знаковой информации. / Под. ред. В. Ф. Рубахина. М.: Наука, 1977. — С.140−149.
Бровкина Е.Т., Казьмина H.H. Уроки зоологии: Пособие для учителя. — 2-е изд. -М.: Просвещение, 1987. 192 с.
Бровкина Е.Т., Белых В. И. Биология: (раздел «Животные») Рабочая тетрадь для 7−8 кл. М.: Генжер, 1995. — 56 с.
Брудный A.A. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. — 64 с.
Брунер Дж. Процесс обучения: Пер. с англ. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — 32 с.
Бруновт Е.П. Методика преподавания анатомии и физиологии человека. М.: Гос. учеб. пед. изд-во, 1954. — 477 с.
Бюлер К. Теория языка. // В. А. Звегинцев. История языкознания XIX—XX вв.еков в очерках и извлечениях. М., 1965. — т.Н. — С.32−80.
Васильева Е.В. Еще раз об опорных конспектах. // Биология в школе. — М.: Педагогика, 1989. № 3. — С.41−46.
Вартазарян С.Р. От знака к образу. Ереван, 1973. — 199 с.
Вебер Э. Техника рисования на классной доске белым и цветным мелом. СПб., 1912. — 27 с.
Венда В.Ф. Предисловие // Боумен У. Графическое представление информации. М., 1971. — С.5−14.
Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания биологии // Труды действ, чл. и чл.-корр. АПН СССР. М.: Педагогика, 1974. — 224 с.
Верзилин Н.М., Корсунская В. М. Общая методика преподавания биологии. Учебник для студентов биол. фак. пед. ин-тов. 3-е изд. — М.: Просвещение, 1976. — 384 с.
Верзилин Н.М. Перспективы исследования научных основ наглядности в процессе преподавания биологии. // Проблемы дидактических средств обучения биологии в школе. / Под ред. Д. И. Трайтака. М.: Просвещение, 1979.-С. 17−22.
Всесвятский Б.В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. — 143 с.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — 500 с.
Гаврилов О.М. Педагогический рисунок в подготовке учителя средней школе. Дис.. канд. пед. наук. М., 1970. — 250 с.
Гамезо М.В. Зависимость успешности овладения знаковой системой от меры ее наглядности и логической упорядоченности // Психологические проблемы переработки знаковой информации./ Под ред. В. Ф. Рубахина. -М.: Наука, 1977. С.226−237.
Гамезо М.В. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности: Психологическое исследование познавательной функции знаков. Дис.. д-ра психол. наук. -М., 1977. 373 с.
Гамезо М.В., Ломов В. Ф., Рубахин В. Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем. // Психологические проблемы переработки знаковой информации. / Под ред. В. Ф. Рубахина. -М.: Наука, 1977.-С.5−48.
Гамезо М.В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1986.-272 с.
Гегель Г. Сочинения. М.: Госполитиздат, 1956. — т.Ш. — 371 с.
Голиков В Д. Использование алгоритма в процессе воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся. Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1983. — 16 с.
Голикова Т.В. Логические приемы в составе методов обучения биологии. Дис.. канд. пед. наук. Красноярск, 1998. — 163 с.
Горчак А.Н. Картина как средство развития речи. Пособие для учителя." М.-Л.: Просвещение, 1965. 140 с.
Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.
Грегори Р.Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. М.: Прогресс, 1970.-271 с.
Гринкевич И.И. Схематический рисунок и схемы в преподавании биологии (ботаники и зоологии) в средней школе. Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1953. — 10 с.
Гринкевич И.И. Зарисовки и схемы в преподавании биологии. Минск, 1962. — 54 с.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -423 с.
Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. // Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред.
B.В.Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М.: Педагогика, 1982.1. C. 10−21.
Дурягина Л.И. Методика формирования приемов умственной деятельности учащихся в процессе обучения зоологии 7-го класса средней школы. Дис.. канд. пед. наук. Д., 1985. — 197 с.
Евдокимов В.И. Научные основы повышения эффективности обучения средствами наглядности. Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Киев, 1990. -30 с.
Еникеев М.И. Теория и практика активизации учебного процесса. -Казань, Татариздат, 1963. 122 с.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. — 364 с.
Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.
Захарова ОД. Структурно-логические схемы в процессе формирования понятий у младших школьников. Дис.. канд. пед. наук. М., 1996. -205 с.
Зверев ИД. Отбор и сочетание дидактических средств обучения биологии. // Проблемы дидактических средств обучения биологии в школе. / Под ред. Д. И. Трайтака. М.: Просвещение, 1979. — С.12−16.
Зверев ИД. Предисловие к книге С.Н.Лысенковой «Когда легко учиться». М.: Педагогика, 1985. — С.3−8.
Зверев И.Д., Мягкова А. Н. Общая методика преподавания биологии: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. — 191 с.
Зверева B.C. К вопросу о способах запоминания у школьников // Основные проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. -М.:Изд-во АПН СССР, 1978.-С. 137−143.
Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1968. — 237 с.
Звягин А.Н. Совершенствование систематизации знаний учащихся в процессе обучения в средней школе. Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Челябинск, 1978. 19 с.
Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 608 с.
Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. — 80 с.
Зуев В.Ф. Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи. СПб., 1786. — Т.1. — 240 е.- Т.2. — 220 с.
Игнатенко А.М. Возрастная характеристика особенностей памяти учащихся 6−9 классов // Управление умственной деятельностью и умственное развитие учащихся. JL, Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973. — С.100−108.
Изучение биологии крупными блоками: Методические рекомендации для учителей. Кемерово, 1992. — 80 с.
Использование средств обучения на уроках биологии./ А. М. Розенштейн, Н. А. Пугал, И. Н. Ковалева, В. Г. Лепина. М.: Просвещение, 1989.-191 с.
Кабанова-Меллер E.H. Формирование премов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. — 288 с.
Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.
Калъней В.А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». Методическое пособие для учителя. М.: Пед. общество России, 1999. — 86 с.
Кейран Л.Ф. Методика построения педагогического рисунка при обучении биологии. Дис.. канд. пед. наук. Л., 1963. — 192 с.
Кейран Л.Ф. Развитие структуры применения наглядности в методике преподавания биологии. // Проблемы дидактических средств обучения биологии в школе. / Под ред. Д. И. Трайтака. М.: Просвещение, 1979. -С.39−42.
Ковалева А. Ф., Кременецкий Н. Г., Филатова Н. С. Методика зоологии. Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1964. 328 с.
Ковалева Г. Е. К вопросу о роли наглядности в процессе формирования природоведческих понятий. // Проблемы дидактических средств обучения биологии в школе. / Под ред. Д. И. Трайтака. М.: Просвещение, 1979. — С.61−67.
Козырь И.В. Кабинет биологии средней школы. М: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-271 с.
Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках. 2-е изд. — М.: Гос. учеб. пед. изд-во, 1957. — 352 с.
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. / Под ред. А. И. Пискунова. М.: Педагогика, 1982. — T.I. — 656 с.
Кондратов A.M. Звуки и знаки. -М.: Знание, 1966. 207 с.
Коробов Е.Т. Внутрипредметное структурирование учебного материала как средство оптимизации обучения. Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Киев, 1983.-22 с.
Коршунов A.M., Мантатов В. В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. М.: Изд-во МГУ, 1974. — 214 с.
Кочетов А.И. Педагогическое исследование (учебное пособие для аспирантов, студентов-дипломников и учителей). Рязань, 1975. — 177 с.
Краевский B.B. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. — 165 с.
Кречмер Э. Медицинская психология. Пер. с нем./ Изд. подгот. В. А. Луков. СПб.: Союз, 1998. — 464 с. т
Куписевич Ч. Основы общей дидактики. / Пер. с польск. О. В. Долженко. -М.: Высш. шк., 1986. 368 с.
Курдюмова H.A. О методических подходах к записи учебного материала. // Математика в школе. 1983. — № 3. — С.26−28.
Кыверялг A.A. Вопросы методики педагогических исследований. Ч.П. -Таллин: Валгус, 1971.-227 с.
Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные ^ технологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 228 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.
Лосев А.Ф. Символ. // Философская энциклопедия. 1970. — Т.5. — С. 10.
Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. М.: Изд-во МГУ, 1982. — 480 с.
Луцкая Л.А., Никишов А. И. Самостоятельные работы учащихся по зоологии: Пособие для учителя. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1987. -112 с.
Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. // Педагогический поиск. / Сост. И. Н. Баженова. 2-е изд. — М.: Педагогика, 1988. — С.50−58.
Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М.: Высшая школа, 1968.- 191 с.
Марасов А.Н. Методические рекомендации по составлению опорных конспектов на уроках биологии. Ульяновск: Изд-во УГЛИ им. И. Н. Ульянова, 1989. — 13 с.
Марев И. Методологические основы дидактики. М.:Педагогика, 1987.-49 с.
Марков A.A. Введение в теорию кодирования. М.: Наука, 1982.192 с.
Мартынюк Н.Г. Структурирование учебного материала школьниками как способ развития их теоретического мышления. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Киев, 1988. — 22 с.
Матвеев Н. К Самостоятельные работы учащихся по зоологии. Пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1967. — 88 с.
Медовая А.П. Педагогический рисунок в преподавании естествознания. Дис.. канд. пед. наук. JL, 1950. — 181 с.
Медовая А.П. Наглядность на уроках ботаники: Пособие для учителей вечерних школ. М.: Просвещение, 1966. — 80 с.
Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -224 с.
Методика обобщений в школьных курсах биологии: Сборник научных трудов./ Под ред. Д.И.Трайтака- М.: НИИ школ МП РСФСР, 1980.- 121 с.
Мингазов Э.Г. Активизация познавательной деятельности учащихся средствами наглядности. Дис.. канд. пед. наук. М., 1969. — 279 с.
Мирошниченко A.A. Информационно-семантическое структурирование учебного материала. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ижевск, 1995.-21 с.
Михайлов Д.С. Курс естественной истории. (Введение и краткая зоология). 2-е изд. — СПб., 1862. — 191 с.
Моделирование и познание. / Под ред. В. А. Штоффа. Мн.: Наука и техника, 1974. — 212 с.
Мозг. Пер. с англ. / Под ред. и с предисл. П. В. Симонова. М.: Мир, 1982.-280 с.
Молис С.С., Молис С. А. Активные формы и методы обучения биологии: Животные: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. — 176 с.
Моррис Ч.У. Основания теории знаков. // Семиотика./ Под ред. Ю. С. Степанова. М.: Радуга, 1983. — С.37−89.
Мурзаев B.C. Педагогический рисунок (Искусство иллюстрирования на классной доске). М.: Школа, 1916. — 100 с.
Нечепоренко JI.C. Схематические наглядные пособия и методика их применения. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Киев, 1968. — 16 с.
Никишов А.И., Теремов A.B. Использование опорных сигналов (рисуночного письма) в обучении биологии. // Биология в школе. М.: Педагогика, 1987. — № 4. — С.44−48.
Никишов А.И., Теремов A.B. Программированные задания по биологии. Часть II. Животные. М.: Изд-во РАУБ, 1991. — 59 с.
Никишов А. И, Теремов A.B. Дидактический материал по зоологии: Пособие для учителей и учащихся. М.: Изд-во РАУБ-Цитадель, 1997. — 175 с.
Никишов А.И., Шарова ИХ. Биология: Животные: Учеб. для 7−8 кл. общеобразоват. Учреждений. 7-е изд. — М.: Просвещение, АО «Моск. учеб.», 1999.-256 с.
Нуртдинов JI.H. Знаковые модели научных понятий как средство активизации познавательной деятельности учащихся. Дис.. канд. пед. наук. Казань, 1980. — 221 с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка./ Под ред. Н. Ю. Шведовой. -18-е изд. М.: Русский язык, 1986. — 797 с.
Оценка качества подготовки выпускников основной школы по биологии. / Сост. В. С. Кучменко. М.: Дрофа, 2000. — 96 с.
Павлов И.П. Ассоциации и мышление. // Поли. собр. соч. М.: Изд-во АН СССР,-Т.3.-507 с.
Павлов Ю.В. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента. М.: Знание, 1972. — 30 с.
Павлович С.А. Практика преподавания естествознания в начальной школе: Пособие для учителей начальной школы и учащихся педагогических училищ. Л.: Гос. учеб. пед. изд-во, 1939. — 206 с.
Павлович С.А. Стенная таблица-свиток как вид наглядного учебного пособия. // Естествознание в школе. 1946. — № 2. — С.129−138.
Павлович С.А. Кабинет биологии в средней школе: Пособие для учителей. Л.: Гос. учеб. пед. изд-во МП РСФСР, 1955. — 263 с.
Пакулова В.М. Работа с терминами на уроках биологии: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 96 с.
Паламарчук В.И. Дидактическая сущность динамических наглядных пособий и способы их рационального применения на уроках. Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1969. — 25 с.
Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1987.-208 с.
Панъкова И.И. Дидактические основы опережения в учебном процессе. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ростов н /Д., 1990. — 18 с.
Пасечник В.В. Теория и практика организации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения биологии. Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1994. — 35 с.
Певина Р.Д. Формирование у учащихся 4−7 классов представлений об оригинале на основе знаковой учебной модели. Дис.. канд. пед. наук. М., 1985.-182 с.
Педагогика. / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. -479 с.
Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей. / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1966.-659 с.
Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение. // Семиотика. / Под ред. Ю. С. Степанова. М.: Радуга, 1983. — С.90−101.
Пиппиг Г. Внутренняя репрезентация и генезис научных понятий и их формирование в учебной деятельности. // Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. -М.: Педагогика, 1982. С.114−122.
Пидкасистый ИИ., Портнов М. Л. Искусство преподавания. Второе издание. Первая книга учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999.-212 с.
Плохое И.А. Применение опорных конспектов при изучении биологии в 6−7 классах: Методические рекомендации. Брянск, Изд-во «Деб-рянск», 1995. — 65 с.
Половцов В.В. Основы общей методики естествознания. — М.: Гос. учеб. пед. изд-во, 1925. -276 с.
Полонский В.М. Основные критерии качества и эффективности педагогических исследований. // Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований. Сб. науч. трудов. / Под ред. В. В. Краевского. -М., 1981. С. 4−28.
Полторацкий А.Ф., Швырев В. С. Знак и деятельность. М.: Политиздат, 1970. — 118 с.
Поляков И.В. Знаковые системы в социальном взаимодействии и познании. Новосибирск: Наука, 1983. — 192 с.
Постникова Е.А. Роль опорных схем в формировании природоведческих понятий. // Начальная школа. М.:Просвещение, 1991. — № 2. — С.44−47.
Почернина Е.А. Упорядочение и совершенствование дидактического объяснения. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Киев, 1980. — 17 с.
Психологический словарь. / Под ред. В. В. Давыдова, A.B.Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. — 448 с.
Пугал H.A. Создание и использование системы средств обучения биологии в общеобразовательной школе. Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1994.-43 с.
Резников И.О. Гносеологические вопросы семиотики. JL: Изд-во МГУ, 1964.-304 с.
Резникова В.З. Формирование экологических понятий на уроках зоологии в средней школе. Дис.. канд. пед. наук. -М., 1972. 224 с.
Рожнова О.В. Формирование некоторых анатомо-физиологических понятий у учащихся в школьном курсе зоологии (на материале беспозвоночных животных). Дис.. канд. пед. наук. -М., 1971. 207 с.
Россова К.П. Исследование зависимости доступности учебного материала от его структуры (на примере изучения географии и биологии в средней школе). Дис. канд. пед. наук. Астрахань, 1979. — 261 с.
Рохлов B.C., Теремов A.B. Роль биологического кабинета в организации учебной деятельности учащихся. // Биология в школе. М.: Педагогика, 1990. — № 4.- С.40−43.
Рубцова И.Д., Сухова И. М. Метод Шаталова на уроках биологии. // Биология в школе. М.: Педагогика, 1989. — № 6. — С.41−44.
Рубцова И.Д., Сухова И. М. Метод Шаталова на уроках биологии. // Биология в школе. М.: Педагогика, 1990. — № 1. — С.28−31.
Рубинштейн Д.Х. К вопросу о структурировании содержания предметов естественнонаучного цикла. // Новые исследования в педагогических науках. Педагогика. М.: Педагогика, 1983. — № 1. — С.33−37.
Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. // Труды действ, чл. и чл.-корр. АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. — T. I — 488 с.
Рыков H.A. Методика преподавания зоологии. Л.: Гос. учеб. пед. изд-во, 1957.-512 с.
Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Педагогика, 1988. -175 с.
Семиотика и художественное творчество. / Под ред. Ю. Я. Барабаш. -М.: Наука, 1977.-367 с.
Семиотика. / Под ред. Ю. С. Степанова. М.: Радуга, 1983. — 636 с.
Силич Н.М. Условия рационального использования схематической наглядности в обучении (5−8 классы общеобразовательной школы). Автореф. дис.. канд. пед. наук. Киев, 1986. — 23 с.
Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 430 с.
Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и t* суждения. М.: Педагогика, 1984. — 95 с.
Смирнов A.A. Избранные психологические труды: в 2-х т.// Труды действ, чл. и чл.-кор. АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. — Т.1. — 172 с.
Смолюк A.A. Формирование у учащихся 4−8 классов умения выделять главное, существенное в учебном материале. Дис.. канд. пед. наук. М., 1984.-210 с.
Соколова О.В. Рисование мелом на доске. // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: естественные науки. М.: Прометей, 1998. — С.358−360.
Сорокина Н.Г. Использование графов в процессе обучения геометрической оптике. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Киев, 1980. — 24 с.
Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. (Вопросы дидактического анализа). Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1974. -44 с.
Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. — 192 с.
Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. -М.: Педагогика, 1988. 128 с.
Столярчук Д. С. Знаково-символическая наглядность как средство обобщения и систематизации знаний учащихся по физике в средней школе. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Киев, 1987. — 24 с.
Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения. М.: Просвещение, 1968.-245 с.
Сухачев H.JI. Экскурсы в историю письма. (Знак и значение). — СПб., 1997.-140 с.
Сухова Т.С. Как повысить результаты в обучении. М., 1977. — 109 с.
Таджиев И.И. Схематическая наглядность как средство повышения эффективности обучения учащихся 4−5 классов (на материале природоведения, географии и ботаники). Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Ташкент, 1970. 20 с.
Теремов A.B. Использование опорных сигналов в обучении зоологии (идеографическое письмо): Методические рекомендации для студентов педагогических вузов и учителей. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1989. — 105 с.
Теремов A.B. Использование опорных сигналов в обучении зоологии. // Первое сентября. М.: Олимп, 1995. — № 33−36. — сент. — С.3−4.
Теремов A.B. Использование опорных сигналов в обучении зоологии. // Первое сентября. М.: Олимп, 1995. — № 38−40.- окт. — С.6−8.
Теремов A.B. Использование опорных сигналов в обучении зоологии. if Кн. для учителя: Я иду на урок биологии: Зоология. Беспозвоночные. -М.: Олимп, 1998. С.258−297.
Теремов A.B., Рохлов B.C. Занимательная зоология: Книга для учащихся, учителей и родителей. М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. — 528 с.
Теучеж Р.Х. Соотношение способов преподавания и учения в педагогическом процессе (на материале школьных курсов биологии, 4−8 классы). Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1975. — 21 с.
Трайтак Д.И. Кабинет биологии: Пособие для учителей. (Из опыта работы). -М.: Просвещение, 1976. 142 с.
Трайтак Д.И. Применение символов и знаков в дидактических материалах по ботанике. // Методика применения дидактических материалов в процессе обучения биологии. Научные труды. / Под ред. Д. И. Трайтака. М., 1977. — С.36−45.
Трапезникова О.Г. Интеграция научных знаний и образных представлений в усвоении школьниками учебного материала. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Таганрог, 1997. — 21 с.
Трубин С.М. Зависимость эффективности обучения от способа отображения связей и отношений между элементами учебного материала. Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1982. — 18 с.
Тутушкина М.К. Особенности приема и переработки знаковой информации. // Психологические проблемы переработки знаковой информации. / Под ред. В. Ф. Рубахина. М.: Наука, 1977. — С. 119−132.
Уман А.И. О способах структурирования знаний в учебном материале. // Новые исследования в педагогических науках. Педагогика. М.: Педагогика, 1983. — № 1. — С.37−40.
Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. — 176 с.
Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: (Учебное пособие). Челябинск, 1988. — 89 с.
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. // Собр. соч. в 10-ти томах. M.-JL: Изд-во Акад. пед. наук, 1950. — т.8. — С.267−283.
Федорова В.Н. Развитие методики естествознания в дореволюционной России. М.: Гос. учеб. пед. изд-во, 1958. — 434 с.
Филатова Н.С. Уроки зоологии. Пособие для учителей. 2-е изд.-М.: Просвещение, 1973. — 240 с.
Философия, естествознание, современность. / Под ред. И. Т. Фролова, Л. И. Грекова. М.: Мысль, 1981. — 351 с.
Философия и современная биология. / Под ред. ИТ.Фролова. М.: Политиздат, 1973. — 288 с.
Философский энциклопедический словарь. / Ред.- сост. Е. Ф. Губский, Г. В. Кораблева, В. А. Лутченко. М.: ИНФРА-М, 1997. — 574 с.
Флерова Е.А. К вопросу об усвоении учащимися филогенетических понятий в курсе зоологии средней школы. // Вопросы методики преподавания биологии. / Под ред. А. А. Яхонтова. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1946.-С.7−50.
ФолиД. Энциклопедия знаков и символов. М.: Вече, ACT, 1997. -432 с.
Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. -М.: Изд-во МГУ, 1968. 134 с.
Фридман JI.M. Количественный и качественный анализ учебной деятельности. // Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. — С.47−54.
Фридман Л.М. Моделирование в учебной деятельности. // Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. — С.73−86.
Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. — 80 с.
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. — 223 с.
Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. М.: Изд-во «Ин-та практической психологии», 1997.-288 с.
Фридман Л.М., Волков КН. Психологическая наука учителю. — М.: Просвещение, 1985. — 224 с.
Фридман Л.М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 432 с.
Фурман Б.В. Опора в обучении как средство активизации познавательной деятельности учащихся. Дис.. канд. пед. наук. — Харьков, 1991.-180 с.
Цикало Е.С. Развитие знаний об организме животного в процессе обучения биологии. Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1990. -16 с.
Чернова Н.В. Дидактические основы реконструирования учебного материала учителем в современном процессе обучения. Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1993.-20 с.
Чертов Л.Ф. Знаковость: Опыт теоретического синтеза идей о знаковом способе информационной связи. СПб., 1993. — 388 с.
Чоботарь A.B., Коровкина Т. Д. Опорные конспекты по общей биологии. // Биология в школе. М.: Педагогика, 1989. — № 1- С.51−53.
Чоботарь A.B., Коровкина Т. Д. Опорные конспекты по общей биологии. // Биология в школе. М.: Педагогика, 1989. — № 2. — С. 4143.
Чупина Г. А. Природа знака и особенности его функционирования в познавательной деятельности. Дис.. канд. филос. наук. М., 1973. -161 с.
Шалаев В.Ф., Богорад В. Б., Никишов А. И. Методика обучения зоологии. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1972. — 336 с.
Шаповаленко С.Г. Учебное оборудование. // Большая Советская Энциклопедия. М.: Советская Энциклопедия, 1977. — т. 27. — С. 152 153.
Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка. -М.: Педагогика, 1980. 133 с.
Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого. // Педагогический поиск. / Сост. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988. — С. 124−179.
Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -336 с.
Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. Минск: Университетское, 1990. — 223 с.
Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. Архангельск: Сев.-Зап. кн. изд-во, 1990. — 384 с.
Шаталов В.Ф. Психологические контакты./ Науч. метод, объединение «Творческая педагогика», МП «Новая школа». М.: Б.и., 1992. -72 с.
Шаталов В. Ф. Путь поиска. СПб.: Лань, 1996. — 62 с.
Шингаров Г. Х. Условный рефлекс и проблема знака и значения. -М.: Наука, 1978. 199 с.
Шрейдер Ю.А. Логика знаковых систем. М.: Знание, 1974. — 64 с.
Шрейдер Ю.А. Семиотика.// Большая Советская Энциклопедия.- 3-е изд. М.: Советская Энциклопедия, 1976. — т. 23. — С. 236−237.
Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л., Изд-во Ленинград, унта, 1963.- 128 с.
Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л.: Наука, 1966. -302 с.
Эйбл-Эйбесфельдт И. Биологические основы эстетики. // Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики: Пер. с англ. / Под ред. И. Ренч-лера, Б. Херцбергера, Д.Эпстайна. М.: Мир, 1995. — С.29−73.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. // Труды действ, чл. и чл.-кор. АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. — 500 с.
Эрдниев Б.П. Нужное и ненужное в учебниках математики. // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1987. — Вып. 17. -С.94−112.
Эрдниев П.М., Эрдниев Б. П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. для учителя М.:Просвещение, 1986.-255 с.
Яхонтов A.A. Меловой рисунок на уроках зоологии, его значение и принципы его построения. // Естествознание в школе. М.: Гос. учеб. пед. изд-во, 1946. — № 2.- С.99−128.
Яхонтов A.A., Флерова Е. А. Методика преподавания зоологии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. — 528 с.
Яхонтов A.A. Зоология для учителя: Введ. в изуч. науки о животных. Беспозвоночные. / Под ред. И. Х. Шаровой. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1982.-351 с.
Яхонтов A.A. Зоология для учителя: Хордовые. / Под ред. А. В. Михеева. — 2-е изд. М.: Просвещение, 1985. — 448 с.
Bauer Ernst W. CVK- Humanbiologie als integriertes Lernsystem. // Humanbiologie Lehrerhandbuch. Verlag fur Lehrmedien KG. Berlin, 1975.-207 s.
Brezmann S. Chloroplasten-Evolution- eine Unterrichtsvariante (Sekundarstufe II). // Biologie in der Schule. Berlin, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1992. — № 6. — S. 225−229.
Pies-Schulz-Hofen R. Zoopadagogik Angebote fur einen naturnahen Biologieunterricht. // Biologie in der Schule. — Berlin, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1992. — № 10. — S. 321−360.
Schiller Karl-Heinz. Aufgabensammlung: Schimmelpilze und Hefepilze. // Biologie in der Schule. Berlin, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1992.-№ 5.-S. 189−192.
Пиктограммы и идеограммы по основным темам раздела «Животные» курса биологии
Одноклеточные животные простейшие
Простейшие обитают в водоемах, в почве и во внутренних органах других организмов.
Распространены простейшие повсеместно, во всех географических широтах и областях.
Простейшие животные клеточного уровня организации.
Тело простейших состоит из одной клетки.
Основу клетки простейших составляет цитоплазма с одним или несколькими ядрами.•-----Я (оо)-----и,
Форма тела у одних простейших непостоянная, у других постоянная, чаще веретеновидная. Передвигаются простейшие путем образования ложноножек либо при помощи ресничек, одного или нескольких жгутиков.1. О //
При питании простейшие образуют пищеварительные вакуоли. Пища захватывается с помощью ложноножек или поступает через поверхность тела всасыванием. В пищеварительной вакуоле под влиянием пищеварительных соков пища переваривается.
Некоторые простейшие имеют клеточный рот и глотку, в конце которой образуются пищеварительные вакуоли.
Непереваренные остатки пищи удаляются у простейших через поверхность тела в любом месте (амебы) или в строго постоянном (порошица у инфузорий).
Некоторые простейшие (эвглена зеленая) на свету могут питаться как растения за счет фотосинтеза, происходящего в хроматофорах.
Газообмен у простейших осуществляется через всю поверхность тела. Кислород поступает и углекислый газ удаляется через оболочку клетки.
Избыток воды и вредные продукты жизнедеятельности удаляются у простейших одной или двумя сократительными вакуолями.
У паразитических и морских видов простейших сократительные вакуоли отсутствуют. Вредные продукты жизнедеятельности удаляются у них через всю поверхность тела.
Простейшие способны реагировать на действие различных раздражителей, т. е. обладают раздражимостью.
Размножаются простейшие чаще всего прямым делением клетки надвое. Ось деления проходит в продольной или поперечной плоскостях тела.
При наступлении неблагоприятных условий (высыхании водоема или понижении температуры) простейшие не погибают, а переходят в неактивное состояние цисту. При возвращении благоприятных условий простейшие покидают цисту и переходят к активному состоянию.
На стадии цисты простейшие переносятся ветром на большие расстояния и таким образом расселяются по планете.
В природных сообществах простейшие играют важную роль. Свободноживущие виды, питаясь бактериями и одноклеточными водорослями, очищают воду, т. е. являются биологическими фильтрами.-ч
В водоемах многие простейшие служат пищей многим животным, например, малькам рыб.1. РО
Симбиотические простейшие, например, обитатели кишечника копытных животных и термитов, обеспечивают расщепление клетчатки, содержащейся в пище этих животных и помогают им в пищеварении.
С паразитическими простейшими, вызывающими серьезные заболевания человека и сельскохозяйственных животных человек ведет напряженную борьбу.1. Тип кишечнополостныеП
Кишечнополостные постоянные обитатели водной среды жизни. Большинство из них населяют соленые водоемы — моря и океаны.
Распространены кишечнополостные во всех географических широтах и областях. Большинство кишечнополостных обитатели теплых областей.
Кишечнополостные многоклеточные животные.
Тело кишечнополостных имеют лучевую (радиальную) симметрию, что связано с малоподвижным образом жизни большинства видов.1. ОО

Заполнить форму текущей работой