Заказать курсовые, контрольные, рефераты...
Образовательные работы на заказ. Недорого!

Задачный метод как одно из средств дифференцированного обучения учащихся физике

Диссертация: Задачный метод как одно из средств дифференцированного обучения учащихся физике
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Необходимость обучения учащихся решению задач и через решение задач самому предмету не вызывает сомнения. Однако, на сегодняшний день не разработаны конкретные методические рекомендации по применению за-дачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике. Это связано с тем, что: 1) недостаточно разработано теоретическое обоснование построение системы задач… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧНОГО МЕТОДА ПРИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМ ПОДХОДЕ В ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯ РЕШЕНИЮ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
    • 1. 1. Определение понятия заданного метода в психолого-педагогической и методической литературе
    • 1. 2. Сущность понятий дифференциации и индивидуализации в обучении
    • 1. 3. Реализация дифференциации средствами заданного метода в теории и методике обучения физике
  • ГЛАВА II. СИСТЕМА КОЛИЧЕСТВЕННЫХ И КАЧЕСТВЕННЫХ ЗАДАЧ И МЕТОДИКА ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ФИЗИКЕ СРЕДСТВАМИ ЗАДАЧНОГО МЕТОДА
    • 2. 1. Система количественных задач для реализации дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе
    • 2. 2. Система качественных задач для реализации дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе
    • 2. 3. Методика реализации дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода
  • ГЛАВА III. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
    • 3. 1. Задачи и организация педагогического эксперимента
    • 3. 2. Анализ результатов педагогического эксперимента
  • Заключение
  • Литература
  • Приложение 1
  • Приложение 2
  • Приложение

Задачный метод как одно из средств дифференцированного обучения учащихся физике (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В нашем обществе изменяется взгляд на процесс обучения, идет поиск новых форм и методов обучения, которые бы наиболее полно и правильно помогали решать задачи, стоящие перед учителем. От современной школы требуется значительно повысить качество образования, обеспечив высокий уровень преподавания предметов, совершенствование всего учебно-воспитательного процесса. Чем глубже развивается этот процесс, тем более явно выступают индивидуальные различия обучаемости школьников, и тем очевиднее становится невозможность создания единой системы обучения, равно оптимальной для каждого школьника.

Когда стратегия изменений в народном образовании провозглашает идеи гуманизации всего учебно-воспитательного процесса, выдвижение личности ребенка во главу всей системы обучения, от учителя требуется переориентация на склонности и природные таланты каждого школьника, помогающая ему проявить самостоятельность, вырасти личностью.

Все это изменяет расстановку приоритетов обучения: главным становится личность учащегося, ее развитие, совершенствование, реализация права выбора. Если ученику интересно, если он чувствует себя творцом своих знаний, тогда он будет активно учиться.

Для этого необходимо выявлять и использовать ресурсы, заложенные в структуре личности ученика (многообразие интересов, психологические особенности, особенности к специальной деятельности — теоретические, экспериментальные, практические).

Существует множество разнообразных подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации обучения, обеспечивающих формирование творческой личности.

Одним из таких подходов является разноуровневый характер дифференцированного обучения, порождающийся психолого-педагогическими предпосылками:

1) усилением внимания к личности обучаемого в образовании;

2) учетом различных интересов учащихся, их мотивов к учению, наклонностей, способностей и пр.;

3) учетом индивидуальности характера усвоения знаний через личностное осмысление;

4) стремлением учащихся к разнообразию организационных форм содержания и средств обучения.

Эти предпосылки позволяют сформулировать психолого-педагогические принципы педагогической системы дифференциации обучения (H.A. Алексеев):

— развитие активной самостоятельной личности с учетом типических и индивидуальных свойств ученика;

— тесная взаимосвязь, иерархичность и трехуровневый характер различных признаков учащихся, разновидности организационных форм содержания и средств обучения;

— значимость мотивации обучения, в особенности профессиональной, и ее связь с учебным материалом.

При таком подходе к дифференциации обучения можно назвать и те педагогические достоинства, которые она открывает:

1) повышается мотивация обучения;

2) создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей конкретную цель и конкретные задачи обучения;

3) создаются гибкие модели обучения, способствующие упрочнению связи педагогического процесса с жизнью;

4) выстраивается дидактическая подсистема системы обучения, наиболее приемлемая и эффективная для каждого ученика;

5) достигаются действительные, а не мнимые результаты обучения.

В условиях дифференцированного обучения содержание учебного предмета выступает средством освоения научных методов. Так для предмета физики в процессе познания физических явлений ведущим может быть заданный метод.

Заданный метод является источником знаний и методом обучения в физике, занимает очень большое место в учебной работе по многим предметам. За время обучения в школе учащиеся затрачивают примерно треть всего учебного времени на решение задач. И это правомерно, т.к. решение задачнеотъемлемая составная часть процесса обучения, поскольку, во-первых, решение задач является целью обучения, т.к. в значительной своей части цели обучения физике предполагают овладение учащимися методами решения учебных физических задач, являющимися основой для решения в последующем производственно-технических и народно-хозяйственных задач в их трудовой деятельностиво-вторых, решение задач является способом передачи знаний учителем и усвоения их учащимися. Как пишет H.H. Грязева, «.решение задач составляет неотъемлемую часть полноценного изучения физики на любом уровне, так как судить о степени понимания физических законов можно по умению сознательно их применять для анализа конкретных физических явлений в процессе решения задач». И. С. Башкатова отмечает, что применение задач в учебном процессе значительно расширяет возможности вовлечения учащихся в творческую деятельность, служит хорошим средством сближения обучения с жизнью, позволяет широко варьировать работу учащихся как по содержанию, по степени сложности, так и по форме, и тем самым открывает возможность разностороннего учета индивидуальных возможностей учащихся. Следовательно, решение учебных физических задач выступает и как средство, и как цель обучения.

Задачный метод по мере усвоения школьного курса физики относят к активным методам, способствующим усвоению системы понятий и развитию мышления учащихся. Через решение задач происходит освоение конкретных методов и способов учебно-познавательной деятельности, что обеспечивает развитие личности. Но данную деятельность относят к числу трудноформи-руемых. Поэтому, хотя на решение задач затрачивается значительное количество учебного времени, особенно в обучении естественнонаучным предметам и математике, но результаты этой огромной работы зачастую весьма неутешительны. Многие учащиеся так и не научаются самостоятельно решать задачи, а главное, эффект влияния решения задач на умственное развитие учащихся незначителен.

К тому же, сами учащиеся понимают, что неумение решать физические задачи приводит к снижению успешности их учебы. Исследования, проведенные A.B. Усовой и В. В. Завьяловым и опубликованные в 1984 году, показывают, что основной процент учащихся плохую успеваемость связывают с неумением решать задачидалее по важности учащиеся отмечают, что неумение решать задачи ведет к нерегулярному выполнению домашнего заданиянеумение решать задачи, по мнению учащихся, является незначительной причиной, мешающей им добиться лучших успехов в учении.

Значительный вклад в развитие методики и практики обучения решению физических задач внесли Г. А. Балл, P. J1. Бенерджи, С. Е. Каменецкий, В. П. Орехов, П. Л. Капица, H.H. Тулькибаева, A.B. Усова, J1.M. Фридман и др.

В течение многих лет учителя-практики, методисты и педагоги всесторонне изучали вопросы, связанные с методикой обучения решению задач в условиях дифференциации обучения. Однако, несмотря на широкий выбор методики организации дифференцированного обучения средствами задачно-го метода, проблема качества обучения учащихся решению физических задач и предмета в целом в условиях дифференциации обучения остается нерешенной.

Во-первых, это связано с развитием понятия «дифференциация». На сегодняшний день различают: внешнюю, внутреннюю, уровневую дифференциации.

Одно из последних определений внутренней дифференциации дано Н. С. Пурышевой: «Это такая организация обучения, при которой учет индивидуальных особенностей учащихся осуществляется в рамках обучения в обычных группах (классах)» [139]. Однако не указывается в каких группах, с какой целью осуществляется обучение. Кроме того, последние работы некоторых авторов, например, Н. А. Алексеева, указывают на то, что, осуществляя внутреннюю дифференциацию, необходимо создавать типологические группы, а не «уровневые».

В связи с этим возникли необходимость и объективные предпосылки для конкретизации понятия внутренней дифференциации обучения, рассмотрения его в полном объеме для всех учащихся, всего класса с целью формирования у них совокупности понятий, умений, навыков и личностных возможностей учебной деятельности.

Во-вторых, реализуя дифференциацию обучения учащихся физике средствами задачного метода, некоторые авторы ориентируются на сложность задачи, выделяя многоуровневые задачи и детализируя систему физических задач, а некоторые авторы ориентируются на трудность задачи, т. е. нет единого подхода к построению системы физических задач. Ни тот, ни другой подходы не могут решить проблемы осуществления дифференцированного обучения средствами задачного метода. Ориентируясь на сложность задачи, выстраивается детализированная система физических задач, а ориентироваться на трудность задачи при построении системы физических задач вообще нельзя, т.к. одна и та же задача для разных типологических групп будет иметь различную степень трудности. На наш взгляд, систему физических задач необходимо выстраивать таким образом, чтобы сближались их сложность и трудность. Кроме того, недостаточно разработано теоретическое обоснование системы построения физических задач, способствующей дифференцированному обучению учащихся физике.

В-третьих, реализация дифференцированного обучения физике средствами задачного метода должна строится на поэтапном формировании конкретных методов и способов учебно-познавательной деятельности с целью обеспечения развития личности, т. е. поэтапного овладения учащимися способами и методами деятельности.

Дифференцированное обучение — социально-педагогическая проблема, которая должна быть решена в условиях предпрофильного и профильного обучения. Решение данной проблемы необходимо осуществлять конкретными методами и средствами дифференцированного обучения. Одним из таких средств можно назвать задачный метод.

Необходимость обучения учащихся решению задач и через решение задач самому предмету не вызывает сомнения. Однако, на сегодняшний день не разработаны конкретные методические рекомендации по применению за-дачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике. Это связано с тем, что: 1) недостаточно разработано теоретическое обоснование построение системы задач, способствующей дифференцированному обучению учащихся физике- 2) не разработана методика реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике. Все вышесказанное определяет противоречие между социальными требованиями общества к процессу обучения и применяемыми на практике подходов к дифференцированному обучению учащихся физике средствами задачного метода.

Поэтому проблема создания системы физических задач, применимой в условиях дифференцированного обучения и методика реализации дифференциации обучения учащихся физике средствами задачного метода, которая предоставляла бы каждому ученику возможность развития индивидуальных особенностей остается актуальной в системе современного образования.

Объектом нашего исследования выбран учебно-воспитательный процесс по физике в условиях дифференцированного обучения.

Предметом исследования является задачный метод как одно из средств организации и проведения дифференцированного обучения учащихся физике.

Целью нашего исследования является создание теоретических основ для реализации задачного метода, экспериментальная проверка возможностей задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе.

В основу исследования нами положена следующая гипотеза: заданный метод как одно из средств дифференцированного обучения учащихся физике возможен, если:

— на основе системного и заданного подходов будет разработана модель взаимодействия учителя и учащихся, а также учащихся между собой в условиях дифференцированного обучения физике;

— создана система количественных и качественных задач, позволяющая учащимся целенаправленно усваивать деятельность по решению задач в аспекте формирования физических понятий;

— разработана методика реализации дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода.

Цель и гипотеза исследования обусловили следующие задачи:

1. Определить возможности системного подхода и задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в построении модели взаимодействия учителя и учащихся.

2. Создать систему количественных и качественных задач, позволяющую целенаправленно усваивать деятельность по решению задач в аспекте формирования понятий, для реализации дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе.

3. Разработать модель взаимодействия учащихся и учителя, а также учащихся между собой в условиях дифференцированного обучения на занятиях физике.

4. Разработать методику реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе.

5. Проверить эффективность разработанной методики.

Методологическую основу исследования составляют: общенаучные методы познания, теория систем, теория дифференциации и индивидуализации учебно-воспитательного процесса (М.К. Акимова, В. Т. Козлова, И. Г. Бутузов, Р. Ю. Волковыский, Д. А. Темкина, Г. А. Захаров, A.A. Кирсанов, H.A. Менчинская, В. Д. Небылицин, И. М. Осмоловская, Н. С. Пурышева,.

Е.С. Рабунский, И. Э. Унт, И.С. Якиманская), теория развивающего обучения (JI.C. Выготский, В. В. Давыдов, З. И. Калмыкова, A.B. Усова), теория развивающего дифференцированного обучения (H.A. Алексеев), теория учебных задач (Г.А. Балл, П. Л. Капица, A.B. Усова, H.H. Тулькибаева JI.M. Фридман,.

A.A. Ченцов), теория обучения решению задач (В.А. Балаш, Б. С. Беликов, С. Е. Каменецкий, В. П. Орехов, Ю. Н. Кулюткин, H.A. Менчинская,.

B.И. Сосновский, A.B. Усова, H.H. Тулькибаева, JI.M. Фридман, А.Ф. Эсаулов), теория поэтапного формирования умственных действий в процессе решения учебных задач (H.H. Тулькибаева), теория формирования обобщенных учебных умений (П.Я. Гальперин, A.B. Усова, JI.M. Фридман).

Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов обеспечивается использованием разнообразных методик исследования, адекватных поставленным задачам, достаточной экспериментальной базой, соблюдением основных педагогических требований к организации педагогического эксперимента.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследованияанализ процесса организации преподавания физики с использование задачного методаобобщение передового опыта учителеймоделиро—вание процесса экспериментального обученияпроведение педагогического эксперимента с целью выявления эффективности предлагаемой методикипроведение педагогических измеренийстатистические методы обработки результатов исследования.

База исследования. В педагогическом эксперименте участвовало 3 школы: СОШ № 45 г. Уфы, Башкирская гимназия № 144 г. Уфы, гимназия № 39 г. Уфы. Основные этапы педагогического исследования осуществлялись в СОШ № 45 г. Уфы (2001;2003 гг.). Внедрение результатов педагогического исследования осуществлялось: в СОШ № 45 г. Уфы (2003;2005 гг.) — в Башкирской гимна—зии № 144 г. Уфы (2004;2005 гг.) — гимназии № 39 г. Уфы (2004;2005 гг.).

Педагогическое исследование включало несколько этапов.

Первый этап (1999;2001 гг.) включал в себя общее ознакомление с проблемой исследования: изучение передового педагогического опыта по проблеме обучения учащихся решению физических задач в условиях дифференцированного обучения, анализ педагогической литературы и работ методистов, рассмотрение психологического, педагогического и методического аспектов проблемы, поиск адекватных методов исследования, формулирование гипотезы, постановку целей и задач исследования. Констатирующий эксперимент включал в себя следующие задачи:

— выявить возможные средства дифференцированного обучения учащихся физике;

— определить возможности использования заданного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе;

— выбрать контрольные и экспериментальные классы.

На втором этапе исследования (2001;2002 гг.) осуществлялся пробный (зондирующий) эксперимент, который включал в себя следующие задачи:

— создать систему количественных и качественных задач;

— проверить целесообразность созданной системы количественных и качественных задач;

— выявить условия целенаправленного применения заданного метода на занятиях по физике как одного из средств дифференцированного обучения учащихся основной школы;

— разработать и апробировать методику реализации дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода;

— разработать основные критерии оценки эффективности предлагаемой методики.

На третьем этапе (2002;2003 гг.) осуществлялся обучающий эксперимент, который включал в себя следующие задачи:

— практически внедрить разработанную методику в учебный процесс;

— определить эффективность разработанной методики;

— создать методические рекомендации по применению задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе.

Внедрение полученных результатов было осуществлено в практику работы следующих школ: СОШ № 45 г. Уфы (2003;2005 гг.) — Башкирская гимназии № 144 г. Уфы (2004;2005 гг.) — гимназия № 39 г. Уфы (2004;2005 гг.).

Научная новизна исследования состоит:

1. В выделении взаимодействия субъектов образовательного процесса при реализации дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода.

2. В создании модели взаимодействия учителя и учащихся, включающей: а) создание системы количественных и качественных задач четырех типовб) определение уровня обученности учащихся физикев) деление учащихся со сходными индивидуальными особенностями на три типологические группы.

3. В разработке системы количественных и качественных задач, учитывающей структурную сложность задач и усвоения учащимися деятельности по решению физических задач в аспекте формирования физических понятий, позволяющей реализовать дифференцированное обучение учащихся физике в основной школе средствами задачного метода.

4. В разработке методики реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике, в основу которой положен индивидуальный подход к отбору содержания количественных и качественных задач в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся основной школы.

5. В расширении систематизации способов классификаций задач по физике, предполагающей характер применения усвоенных знаний учащимися.

Теоретическая значимость.

1. Конкретизировано понятие «внутренняя дифференциация». Внутреннюю дифференциацию понимаем как средство индивидуализации, учитывающей особенности учащихся, объединенных в типологические группы с целью создания условий для реализации потенциальных возможностей каждого ученика.

2. На основе системного подхода и заданного метода сконструирована модель взаимодействия учителя и учащихся, включающая: а) систему количественных и качественных задач четырех типовб) определение уровня обученности учащихсяв) деление учащихся по сходным индивидуальным особенностям на три типологические группы.

3. Определены теоретические основы построения системы количественных и качественных задач, учитывающей структурную сложность задач и усвоение учащимися деятельности по решению задач в аспекте формирования физических понятий.

4. Определено место созданной системы задач в имеющейся систематизации способов классификаций задач по физике.

Практическая значимость состоит:

1. В создании системы количественных и качественных задач, обеспечивающей внутреннюю дифференциацию обучения учащихся физике в основной школе.

2. Во внедрении в учебно-воспитательный процесс основной школы разработанной методики реализации заданного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике.

3. В разработке и издании методических рекомендаций для учителей физики и студентов педагогических вузов.

Апробация результатов исследования. Результаты педагогического исследования прошли апробацию и были внедрены в практику школ: средней муниципальной общеобразовательной школы № 45 г. УфыБашкирской гимназии № 144 г. Уфыгимназии № 39 г. Уфы.

Результаты научного исследования обсуждались: на заседаниях методических объединений учителей физики Кировского р-на г. Уфы (2002, 2003, 2004 гг.) — на заседаниях кафедры общей физики физико-математического факультета БашГПУ (2001, 2002, 2003, 2004 гг.).

Также педагогическое исследование нашло отражение в статьях и выступлениях на различных конференциях: республиканские научно-практические конференции (Челябинск, 2002 г.- Челябинск, 2003 г.) — зональная научно-практическая конференция в г. Новосибирске, 2003 г.- X всероссийская научно-практическая конференция в г. Челябинске, 2004 г.- международные научно-практические конференции (Екатеринбург, 2004 г.- Челябинск, 2004 г.) — статьи в журналах и сборниках (Ученые записки БашГПУ, 2003 г.- Вестник Челябинского гос. пед. Университета, 2004 г.- Сб. научных статей БашГПУ, 2004 г.).

В результате проведенного исследования на защиту выносятся:

— модель взаимодействия учителя и учащихся при реализации задач-ного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе, включающая: а) систему количественных и качественных задач четырех типовб) определение уровня обученности учащихся физикев) деление учащихся со сходными индивидуальными особенностями на три типологические группы;

— системы количественных и качественных задач, учитывающие структурную сложность задачи и освоение деятельности учащимися основной школы по решению физических задач в аспекте формирования у них физических понятий, и позволяющие реализовать внутреннюю дифференциацию при обучении учащихся физике;

— методика реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе, которая включает: а) определение степени самостоятельности решения количественных и качественных задач различного типа для каждой типологической группыб) определение обязательных заданий, заданий на выбор и заданий по желанию для каждой типологической группыв) включение количественных и качественных задач различного типа на занятиях по физике с учетом индивидуальных особенностей учащихся, объединенных по своим индивидуальным особенностям в типологические группы.

Выводы по III главе.

Анализ результатов полученных в ходе педагогического исследования и результатов проведения педагогического эксперимента показывает, что:

— созданная система количественных и качественных задач позволяет эффективно построить процесс педагогического взаимодействия между субъектами образовательного процесса в условиях дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода;

— разработанная методика задачного метода позволяет эффективно реализовать дифференцированное обучение учащихся физике в основной школе;

— получено подтверждение о том, что механизмом технологии полного усвоения понятий и умения решать задачи в условиях дифференцированного обучения выступает теория поэтапного формирования умственных действий;

— поэлементный и пооперационный анализ позволяет вовремя коррек тировать процесс обучения учащихся физике в условиях дифференцирован ного обучения средствами задачного метода.

Заключение

.

Выполненное диссертационное исследование направлено на создание: а) системы количественных и качественных задач для учащихся основной школы, в основе решения которой лежит дифференцированный подход к обучению учащихся физикеб) методики реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило решить поставленные задачи и получить следующие результаты:

1. Конкретизировано понятие «внутренняя дифференциация». Внутреннюю дифференциацию понимаем как средство индивидуализации, учитывающую особенности учащихся, объединенных в типологические группы с целью создания условий для реализации потенциальных возможностей каждого ученика.

2. Определены возможности задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике, а именно: а) заданный метод в условиях дифференцированного обучения учащихся физике необходимо рассматривать через взаимодействие заданной и решающей системб) структура заданной системы определяет ее сложность, а индивидуальные особенности решающей системы, т. е. те ресурсы, которыми обладает на данный момент решающая система, определяют трудность задачи для данной решающей системыв) в процессе обучения учащихся физике средствами задачного метода необходимо учитывать те ресурсы, которыми обладает решающая система на данный момент, т. е. необходимо опираться на трудность задачи (для данной типологической группы) в процессе подбора задач и в процессе их~ решения.

3. Создана система количественных и качественных задач, позволяющая: а) учитывать структурную сложность задачи и освоение деятельностью учащимися в процессе решения физических задач в аспекте формирования понятийб) целенаправленно формировать у учащихся деятельность по решению физических задач в аспекте формирования у них физических понятий в условиях дифференцированного обучения средствами задачного метода.

4. Разработана модель взаимодействия учащихся и учителя в условиях дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе, которая включает: а) создание системы количественных и качественных задач четырех типовб) определение уровня обученности учащихся физикев) деление учащихся со сходными индивидуальными способностями на три типологические группы.

5. Разработана методика реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе, которая включает: а) определение степени самостоятельности решения количественных и качественных задач различного типа для каждой типологической группыб) определение обязательных заданий, заданий на выбор и заданий по желанию для каждой типологической группыв) включение количественных и качественных задач различного типа на занятиях по физике с учетом индивидуальных особенностей учащихся, объединенных по сходным индивидуальным особенностям в типологические группы.

6. Получено экспериментальное подтверждение эффективности предлагаемой методики реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе и осуществлено ее внедрение в учебный процесс средней муниципальной общеобразовательной школы № 45 г. Уфы, Башкирской гимназии № 144 г. Уфы, гимназии с лингвистическим уклоном № 39 г. Уфы.

7. Разработаны методические рекомендации для учителей физики и студентов педагогических вузов по применению задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе.

Обобщая результаты исследования, можно сделать следующие выводы:

Осуществление дифференцированного обучения средствами задачного метода, а именно при реализации разработанной системы количественных и качественных задач различного типа в условиях дифференцированного подхода делает его более результативным, так как:

1. Учитываются индивидуальные особенности и способности каждого ученика, непосредственно влияющие при обучении учащихся физике средствами задачного метода.

2. Выполняется важное условие самостоятельности школьников при решении физических задач и при изучении предмета в целом.

3. Реализуется возможность постоянно поддерживать активность учащихся, поскольку обучение становится посильным.

4. Процесс обучения учащихся физике средствами задачного метода в-условиях дифференцированного подхода строится на поэтапном формировании способов и методов деятельности с учетом индивидуальных особенностей учащихся, объединенных в типологические группы.

5. Процесс обучения учащихся физике средствами задачного метода в условиях дифференцированного подхода осуществляется с учетом степени систематизации понятий (связь между понятиями одной темы одного раздела, связь между понятиями из различных тем одного раздела, связь между понятиями из различных тем и разных разделов, связь между понятиями из разных предметов) у различных учащихся, объединенных в типологические группы.

6. Формируется осознание собственных возможностей, что благоприятно влияет на предпрофильную ориентацию учащихся.

7. Создается основа для дальнейшего роста учащихся при последующем обучении их в старших классах.

Обобщая результаты исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Задачный метод является эффективным средством реализации дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе, т.к.: разработана модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях дифференцированного обученияразработана система количественных и качественных задач, позволяющая учащимся целенаправленно усваивать деятельность по решению задач в аспекте формирования физических понятийразработана методика реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике.

2. Система количественных и качественных задач, выстроенная с учетом структурной сложности задачи и овладения деятельностью учащихся при решении задач в аспекте формирования у них физических понятий, позволяет непрерывно формировать у учащихся деятельность по решению задач средствами задачного метода в условиях дифференцированного обучения учащихся физике.

3. Применение предложенной методики реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике способствует повышению уровня обученности учащихся физике и овладению учащимися деятельностью по решению задач в аспекте формирования у них-физических понятий.

Перспективы дальнейшего развития задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике нами видятся в построение системы задач по основному способу решения (графических, экспериментальных, геометрических, номографических), построение системы задач по способу выражения условия и требования задачи (графических, задач-рисунков).

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абасов 3. Дифференциация обучения: сущность и формы //Директор школы. — 1999. — № 8. — С. 61−65.
  2. Абасов 3. Форма обучения групповая работа: Дидакт. условия орг. // Директор шк. — 1998. — № 6. — С. 62−66.
  3. A.B., Сафиуллин Р. К., Сквороцов А. И., Таюрский Д. А. Физика вокруг нас: Качественные задачи по физике. Изд. 3-е, испр. М.: Дом педагогики, 1998. — 336 с.
  4. М.К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. — 78 с.
  5. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. JI.H. Рожиной. Минск, 1992. — 268 с.
  6. H.A. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995.- 167 с.
  7. O.A. Из опыта работы со слабоуспевающими на уроках физики // Физика в школе. 2002. — № 5. — С. 32−33.
  8. Г. С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск, 1986. — 270 с.
  9. .Г. Психология чувственного познания / Б. Г. Ананьев. Рос. акад. наук, ин-т психологии. М.: Наука, 2001. — 279 с.
  10. Г. М. Личностно адаптированная система обучения //Педагогика. 2003. — № 7. — С. 66−71.
  11. И.Г. Экспериментальные задачи по физике в 6−7 классах: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1974. — 127 с.
  12. М.В. Обучение с учетом психофизиологических особенностей подростков // Педагогика. 1993. — № 6. — С. 12−16.
  13. В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Педагогика, 1981. -432 с.
  14. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
  15. В.А. Задачи по физике и методы их решения: Пособие для учителя. 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1983. — 432 с.
  16. Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 183 с.
  17. Э.Г. Работа учащихся в малых группах на уроках физики: Шк.-гимназия № 710 Москвы. // Преподавание физики в высшей школе. М., 1996.-№ 5.-С. 4−8.
  18. И.С. Решение экспериментальных задач качественного характера как одно из средств активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (на материале курса физики 9 класса): Дис.. канд. пед. наук. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1997. — 188 с.
  19. .С. Решение задач по физике. Общие методы: Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1986. — 255 с.
  20. A.C. Дифференцированный подход к учащимся глазами психолога // Народное образование. 1991. -№ 11. — С. 36−39.
  21. Бенерджи P. J1. Теория решения задач. М.: Мир, 1972. — 224 с.
  22. Л.Ю. Графы и их применение: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. — 143 с.
  23. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 191 с.
  24. А.Д., Лови О. В. Стратовая дифференциация обучения: Сред, шк. № 218 Москвы. // Завуч. 1998. — № 4. — С. 9−17.
  25. Е.В. Образовательные технологии как средство индивидуализации обучения учащихся: Дис.. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. — 167 с.
  26. Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 335 с.
  27. Ф.Г. Психологические особенности формирования алгебраического способа решения задач у младших школьников: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -М., 1968.-24 с.
  28. Л.И. Избранные психологические труды: Пробл. формирования личности /Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995.-209 с.
  29. Л.И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. — 96 с.
  30. З.М. Эвристико-алгоритмическая модель педагогической деятельности: Могография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. — 223 с.
  31. Большая советская энциклопедия. 3-е изд. М.: Изд-во Сов. энцикл., 1972. 2-е изд. Т.9.-624 с.
  32. C.B. Структура и уровни методологии физики как объективная основа индивидуализации обучения физике: Сред, шк. // Наука и шк. -1999.-№ 5.-С. 28−33.
  33. А.И., Полетало С. А. Групповая учебная деятельность учащихся при обучении физике // Физика в школе. 1990. — № 1. — С. 27−31.
  34. A.A. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. № 7.
  35. В.К. Самостоятельная дифференцированная работа школьников // Физика в школе. 1982. — № 3. — С. 60−61.
  36. И.Г. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. — М., 1968. — 130 с.
  37. Г. Д. Задачи с производственно-техническим содержанием как одно из средств реализации политехнического принципа при обучении физике: Дисс.. канд. пед. наук. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1987. — 217 с.
  38. Е.С. Решение задач как одно из средств реализации межпредметных связей физики с другими естественнонаучными дисциплинами: 6−7-е кл.: Дисс.. канд. пед. наук. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1984. — 227 с.
  39. Л.И., Артюшкина A.M. Применение логических структур учебного материала при обучении физике //Физика в школе. 1981. -№ 1. — С. 50−53.
  40. Р.Ю., Темкина Д. А. Организация дифференцированной работы учащихся при обучении физике. М.: Просвещение, 1993. — 76 с.
  41. В.Е. Обучение школьников решению задач // Физика в школе. 2002. — № 7. — С. 424.
  42. Л.С. Мышление и речь: Проблемы психического развития ребенка // Избр. психол. исследования / Под ред. А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 519 с.
  43. П.Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1968. — 238 с.
  44. A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. -М.: АПН РСФСР, 1954. 92 с.
  45. Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994. — № 5. — С. 46−53.
  46. Е.Я. Методы обучения в советской школе. Л., 1966. — 260 с.
  47. В.Г., Самсонова A.B. Учет в обучении индивидуальности школьника // Физика в школе. 1983. — № 1. — С. 40−43.
  48. А.И. К вопросу классификации видов детской одаренности // Педагогика. 2003. — № 8. — С. 13−18.
  49. H.A. Задачи с профориентационным содержанием для сельских школ // Физика в школе. 2001. — № 2. — С. 58−60.
  50. H.H. Творческие задачи по физике как средство формирования познавательной деятельности учащихся: Дисс.. канд. пед. наук. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1996. — 170 с.
  51. Н.П. Дифференцированная форма проведения выпускного экзамена // Физика в школе. 1990. — № 1. — С. 22.
  52. В.А. Индивидуализация учебной деятельности как основа дифференцированного обучения математике в средней школе // Математика в школе. 1990. — № 4. — С. 54−58.
  53. А. Методика обучения учащихся составлению физических задач: Дисс.. канд. пед. наук. Душанбе: Изд-во Душанб. гос. пед. ун-та, 1989.- 162 с.
  54. А.Н. О разноуровневом обучении школьников //Педагогика. -1993.-№ 2.-С. 73−75.
  55. В.А. Методика обучения учащихся стереометрии посредством решения задач: Учеб. пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. — 365 с.
  56. B.C., Коршунова О. В. Эмоциональные ситуации как средство реализации индивидуально-ориентированного обучения физике // Физика в школе. 2003. — № 7. — С. 24−28.
  57. О.М. Дифференцированный подход при проведении лабораторных работ по физике в старших классах средней школы: Дисс.. канд. пед. наук. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1997. — 166 с.
  58. В.К. Коллективно-групповые способы обучения: Из опыта работы эксперим. шк. № 6 г. Лангепаса Тюмен. обл. // Педагогика. -1998. -№ 2.-С. 435.
  59. Е.А. Методика преподавания физики в классах гуманитарного профиля: Дисс.. канд. пед. наук. М., 1992. — 186 с.
  60. Е.В. Организация и проведение лабораторных занятий по курсу общей физики в педагогических вузах и использование заданного метода: Дисс.канд. пед. наук. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. — 185 с.
  61. В.В. В поле зрения учителя способные к физике ученики // Физика в школе. 1988. — № 2. — С. 50−53.
  62. С.Ю. Формирование общего метода решения типовых задач // Физика в школе. 2002. — № 7. — С. 44−47.
  63. В.А., Комиссаров В. Н. Развитие мышления учащихся при изучении физики // Физика в школе. 2003. — № 6. — С. 24−29.
  64. В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. — 80 с.
  65. И.Б. Педагогические основы и методика работы с «трудными» подростками: Учеб. пос. Казань: Казан. ГПИ, 1981. — 95 с.
  66. Г. А. Индивидуальный подход к учащимся как одно из условий успешного обучения физике (на материале 7−8 классов): Дисс.. канд. пед. наук. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1990. — 182 с.
  67. Ю.А. Дифференцированное обучение В кн: Дифференциация как система. — М, 1992. — С. 123−140.
  68. A.C. Элементы рыночной экономики на уроках физики // Физика в школе. 2002. — № 7. — С. 19−23.
  69. Т.А. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для пед. ин-ов. -М.: Просвещение, 1982. 496 с.
  70. JI.H. Домашний практикум по задачам // Физика в школе. -2003.-№ 2. -С. 29−30.
  71. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. — 288 с.
  72. З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М., 1979.- 190 с.
  73. С.Е., Орехов В. П. Методика решения задач по физике в средней школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1971. — 448 с.
  74. П.Л. Физические задачи. М.: Знание, 1972. — 47 с.
  75. С.В., Песин А. И. Использование задач с недостающими и избыточными данными // Физика в школе. 2000. — № 5. — С. 22−25.
  76. П. Оценивание качества усвоения учебного материала по физике в условиях уровневой дифференциации содержания обучения: Дисс.. канд. пед. наук. М., 1992. — 168 с.
  77. Г. М., Жумадилова Н. Т. Задачи по физике о живой природе // Физика в школе. 2002. — № 5. — С. 49−50.
  78. Л.А. Физика-7. Разноуровневые самостоятельные и контрольные работы. М.: Илекса, 2002. — 128 с.
  79. А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -Казань: Татарское кн. изд-во, 1980. 207 с.
  80. Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие для студентов вузов / Е. А. Климов. М.: Изд. центр «Академия», 2004. — 302 с.
  81. .М. Построение логических граф-схем как метод обучения решению физических задач // Физика в школе. № 2000, № 5.
  82. С.А. Исследовательские задачи // Физика в школе. 2000. — № 6. -С. 57−59.
  83. В.А. Система задач как один из путей повышения качества изучения физики в основной школе: Дисс.. канд. пед. наук. Челябинск: ЧГПУ, 2003.- 194 с.
  84. Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы: Дис.. д-ра пед. наук. М., 1977. — 398 с.
  85. А.С., Лаптев В. В., Трофимова С. Ю. Физические задачи и индивидуальные пути образования: Научно-методическая разработка. -СПб.: Образование, 1996. 198 с.
  86. О.И. Алгоритмизация решения задач по механике в курсе физики средней школы: Способы решения задач. // Актуальные вопросы преподавания физики и астрономии. Стерлитамак, 1996. — С. 66−76.
  87. Г. С. Психология: Пособие для студентов педвузов. Киев: Рад. Школа, 1968.-527 с.
  88. В.А. Психология обучения и воспитания: Кн. для учителей и кл. руководителей. М.: Просвещение, 1976. — 302 с.
  89. М.Д. Разноуровневый контроль знаний // Физика в школе. -2000.-№ 8. -С. 23−26.
  90. Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М: Педагогика, 1970. — 232 с.
  91. Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. — 111 с.
  92. В.В. Изучение способностей направляет дифференциацию // Математика в школе. 1991. — № 5. — С. 27−30.
  93. Т.В. Интересная работа с графиками: задачи для орг. проверки знаний по физике: Из опыта учителя физики сред. шк. № 16 г. Казани. // Физика в школе. 1997. — № 6. — С. 45−48.
  94. В.А. Исследовательские качественные задачи // Физика в школе. 2000. — № 6. — С. 59−61.
  95. В.Н. Экспериментальные физические задачи на смекалку. М.: Наука, 1985.- 126 с.
  96. A.M. Многоуровневые задачи как средство дифференцированного обучения в малочисленных классах // Физика в школе. 2003. -№ 1. — С. 30−32.
  97. Н.В. Организация процесса обучения учащихся решению физических задач в условиях уровневой дифференциации //Преподавание физики в высшей школе. 1999. — № 17. — С. 17−18.
  98. Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избр. тр. / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М.: ин-т практ. психологии- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 448 с.
  99. И.А. Индивидуализация обучения в процессе решения физических задач: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1991. -24 с.
  100. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т.2. — 320 с.
  101. В.И. Сборник задач по физике для 7−9 классов общеобразовательных учреждений / В. И. Лукашик, Е. В. Иванова. 15-е изд. — М.: Просвещение, 2002. — 224 с.
  102. В.И. Физическая олимпиада в 6−7 классах средней школы: Пособие для учащихся. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1987. — 192 с.
  103. A.C. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1973. — 159 с.
  104. Е.И. Роль учебной задачи в организации деятельности учащих--ся на уроках математики // Активизация учебно-воспитательной деятельности учащихся: Межвузовский сб. науч. тр., Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1965. С. 98−105.
  105. И.В. Развитие познавательного интереса учащихся на занятиях по физике в условиях вариативности обучения: Дисс.. канд. пед. наук. -С.-Петербург, 1995. 202 с.
  106. Ю. Как научить весь класс поодиночке: Можно ли учиться в своем темпе? // Первое сент. 1999. — №№ 19, 21.
  107. Ю. Как научить весь класс поодиночке: можно ли учиться на. своем уровне трудности?: Технология индивидуального обучения: сред, шк. № 140 г. Перми. // Первое сент. 1999. — №№ 14,25.
  108. Ш. Максимова С. Ю., Максимов В. Е. Использование «блоков взаимосвязи» при решении комбинированных задач: VIII кл.: Физика. // Физика в шк. 1997. — № 4. — С. 38−43.
  109. А.Н. Методология научного познания в постановке и решении учебных физических задач // Физика в школе. 2000. — № 5. — С. 61−66.
  110. А.Е. Контрольные работы по физике: 7−9 кл.: Кн. для учителя / А. Е. Марон, Е. А. Марон. М.: Просвещение, 1997. — 64 с.
  111. Н.К. Уровневая система требований к знаниям и умениям учащихся и методика ее использования в учебном процессе по физике в средней школе. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1988. — 183 с.
  112. М.А. Проблемы индивидуализации обучения в дидактике послевоенных лет // Сов. педагогика. 1987. — № 1. — С. 104−110.
  113. Материалы по уровневой дифференциации для учителей физики. Орехово-Зуево: Б.и., 1995.-248 с.
  114. H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Изд-во «Ин-т практ. психолог." — Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. — 218 с.
  115. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / Предисл. Е. А. Климова. М.: Педагогика, 1986. — 253 с.
  116. Методический справочник учителя физики / Сост.: М. Ю. Демидова, В. А. Коровин. М.: Мнемозина, 2003. — 229 с.
  117. Ф.Ш., Минибаев И. Ф. Конструкторские задачи на уроках физики: Методические рекомендации: VI-X кл. // Актуальные вопросы преподавания физики и астрономии. Стерлитамак, 1996. — С. 76−87.
  118. А.К. Техника статистических вычислений. М.: Физма-тиз, 1961.-460 с.
  119. Н.И. Формирование у студентов обобщенного умения обучать учащихся решению физических задач на основе моделирования деятельности учителя: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск: ЧГГТУ, 1999. — 167 с.
  120. Н.К. Методические рекомендации к решению качественных задач по физике. Ленинград: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1990. — 40 с.
  121. Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979. -47 с.
  122. Л.Д. Дифференцированный подход к обучению и проверке знаний учащихся по физике в сельской малокомплектной школе // Физика в школе. 1990. — № 4. — С. 20−22.
  123. В.Д. Проблемы психологии индивидуальности: Избр. пси-хол. тр. / В.Д. Небылицин- под ред. А. В. Брушлинского, Т.Н. Ушаковой- Акад. пед. соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М.:МПСИ- Воронеж: МОДЭК, 2000. — 682 с.
  124. Ю.Я. Дифференцированные домашние задания для учащихся VI класса // Физика в школе. 1974. — № 4. — С. 50−51.
  125. И.М. Задачи по физике с техническим содержанием: Пособие для учащихся / Под ред Перышкина А. В. М.: Просвещение, 1980. — 85 с.
  126. А.А. Формирование у учащихся обобщенного умения применять средства решения в процессе решения физических задач: Авто-реф. дисс.. канд. пед. наук. Челябинск, 2003. — 26 с.
  127. А., Шоу Дж.С., Саймон Г. Процессы творческого мышления // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. — С. 500−530.
  128. Одаренные дети / Общ. ред. Г. В. Бурненской и В. М. Спутского. М.: Прогресс, 1991.-380 с.
  129. П. Теоретические задачи что это такое? // Лицейс. и гим-наз. образование. — 1998. — № 5. — С. 65−69.
  130. В.А. Элективные курсы по физике и их роль в организации профильного и предпрофильного обучения // Физика в школе. 2003. № 7. -С. 17−19.
  131. В.И. Процесс обучения: средства и методы / Моск. ун-т потреб, кооперации. М.: Б.и., 1996. — 165 с.
  132. И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / Акад. пед. и соц. наук. Моск. психологосоц. ин-т. М: Изд-во «Ин-т практич. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 155 с.
  133. Д.И., Корж Э. Д., Дегтярев Б. И. Программированные задания для установления уровня усвоения («уровневые задания») // Проблемы программированного обучения: В помощь учителям и студентам. Владимир, 1983.-С. 60−66.
  134. И.П. Педагогика: Общие основы. Процесс обучений: Учеб. для студентов высших учебных заведений. М.: Владос, 2003. — 574 с.
  135. Л., Шумская Е. Обучение решению задач: Взгляд на цели, содерж. и орг. уроков решения задач с позиции деятельностной теории // Физика: Еженед. прил. газ. «Первое сентября». 1996. — № 20. — С. 2−9.
  136. Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. -М.: Прометей, 1993. 161 с.
  137. Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). -М.: Педагогика, 1975. 182 с.
  138. Ю.В. О групповой форме самостоятельной работы учащихся // Физика в школе. 1987. — № 1. — С. 46−47.
  139. Н.Б. Дифференцированное обучение как его осуществить // Народное образование. — 1991. — № 3. — С. 13−16.
  140. Е.И. Психология познания. М: Гуманит. изд. Центр Владос, 1998.- 174 с.
  141. Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании // Директор школы. -1994.-№ 5, 6.- 1995.-№ 1.
  142. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая рос. энцикл., 1993. — Т. 1. — 608 с.
  143. Е.С. Индивидуализация домашних заданий как средство повышения эффективности обучения: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -М, 1963.-26 с.
  144. В.Б. Индивидуализация процесса формирования у учащихся учебной деятельности при обучении физике: Дисс.. канд. пед. наук. -М.: Изд-во МГПИ, 1990. 178 с.
  145. Ю.А. Разноуровневое преподавание физики в средней школе: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. С.-Петербург, 1996. — 24 с.
  146. В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы / Отв. ред. М. А. Ушакова. М.: Сентябрь, 1998. — 143 с.
  147. Т.Н. Дифференциация обучения физике в условиях сельской школы: Дисс.. канд. пед. наук. М., 1992. — 184 с.
  148. H.H. Коллективные способы обучения на уроках физики // Физика в школе. 2002. — № 5. — С. 30−32.
  149. К.А. Детерминация процесса мышления //Исследования в советской психологии, 1996.
  150. В.И. Приемы обучения решению задач по физике: Учеб. пособие. Красноярск, 1987.-91 с.
  151. A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974.- 192 с.
  152. И.В. Развитие умения решать задачи как основное звено в подготовке учащихся к выступлениям на физических олимпиадах: Дисс.. канд. пед. наук. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1996. — 202 с.
  153. Т.Н. Дифференцированное обучение физике в средней школе и пути его реализации на современном этапе: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1996. — 26 с.
  154. Г. П. Разработка уроков по обучению учащихся методам решения задач-проблем: На примере темы «Основы кинематики» школ, курса физики. //Преподавание физики в высшей школе. М., 1996. -№ 56.-С. 96−101.
  155. .М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избр. психол. тр. / Под ред. М.Г. Ярошевского- Акад. пед. и соц. наук,
  156. Моск. психол.-соц. ин-т. М: Ин-т практ. психологии- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 438 с.
  157. Г. В. Творческие задания как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе: Дис.канд. пед. наук. — Челябинск, 2002. 170 с.
  158. P.E. Обучение физике в национальных школах Якутии с учетом местных особенностей // Физика в школе. 2002. — № 8. — С. 49−54
  159. С.А. Обучение решению задач по образцу // Физика в школе. -2001. -№ 1. С. 30−31.
  160. В.И. Уровни знаний и критерии их усвоения: Дисс.. канд. пед. наук. М., 1971. — 203 с.
  161. H.H. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Дисс.. доктора пед. наук. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1989.-378 с.
  162. H.H. Теория и практика обучения учащихся решению задач: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. — 239 с.
  163. H.H., Пронина И. И. Диагностика уровня достижения учащихся (методологический и дидактический аспекты) / Под ред. H.H. Тулькибаевой. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997. — 76 с.
  164. H.H., Фридман Л. М., Дранкин М. А., Валович Е. С., Бухаро-ва Г.Д. Решение задач по физике: Психолого-методический аспект. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1995. 120 с.
  165. H.H., Яковлева Н. М., Большакова З. М., Пушкарев А. Э. Теория и практика экспертизы качества образования на основе стандартизации: Монография. М.: Издательский дом «Восток», 2002. — 206 с.
  166. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. — 188 с.
  167. Уровневая дифференциация обучения: из опыта московских учителей // Вечерняя школа. 1994. — № 2. — С. 27−37.
  168. A.B. Практикум по решению физических задач: Для студентов физ.-мат. фак. / A.B. Усова, H.H. Тулькибаева. 2-е изд. — М.: Просвещение, 2001. — 206 с.
  169. A.B. Теория и методика обучения физике. Общие вопросы: Курс лекций. Санкт-Петербург: Изд-во «Медуза», 2002. — 157 с.
  170. A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. — 173 с.
  171. A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987. 80 с.
  172. A.B., Вологодская З. А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1981. — 158 с.
  173. A.B., Завьялов В. В. Воспитание учащихся в процессе обучения-физике. -М.: Просвещение, 1984. 143 с.
  174. Федеральный закон Российской федерации «О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета. 1996. — 23 янв. — С. 3−6.
  175. Н.Б., Левашов A.M. Некоторые модели уроков при дифференцированном изучении физики в малочисленных классах: Ст. кл. // Технология обучения в классах с малой наполняемостью сел. школ. -Арзамас- Ниж. Новгород, 1995. С. 78−84.
  176. Физика: 3800 задач для школьников и поступающих в вузы / Авт.-сост.-Н.В. Турчина, Л. И. Рудакова, О. И. Суров и др. М.: Дрофа, 2000. — 672 с.
  177. Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. — 208 с.
  178. B.C. Доступность и трудность в обучении. М., 1984. — 78 с.
  179. Хр., Вановекая В. О развитии творческих способностей учащихся при использовании графического метода // Физика в школе. 2002. -№ 5.-С. 27−29.
  180. Челове и вычислительная техника / Под ред. В. М. Глушкова. Киев: Наук. Думка, 1971.-294 с.
  181. A.A. Теоретические основы научной организации учебного процесса (Моделирование дидактических систем). Белгород, 1972. — 178 с.
  182. Т.Г. Некоторые формы и виды самостоятельной работы учащихся // Физика в школе. 2002. — № 6. — С. 425.
  183. И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как важное средство активизации их познавательной деятельности на уроках физики // Передовой опыт обучения и воспитания. Йош-кар Ола, 1971. — С. 84−102.
  184. Н.П., Кычкин И. С. О количественной оценке сложности задачи по физике / Физика в системе современного образования (ФССО-ОЗ): Труды седьмой Международной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. Т.1. — С. 135−138.
  185. З.П. Индивидуальный подход как средство рационализации~ учебной деятельности // Сов. педагогика. 1980. — № 1. — С. 50−54.
  186. О.Р. Методика формирования у учащихся умений комплексно применять знания для решения физических задач (на материале физики 10 класса): Дисс. канд. пед. наук. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. — 160 с.
  187. В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1996. — 142 с.
  188. JI.B. Педагогические условия реализации механизма индивидуализации обучения: Дисс.. канд. пед. наук. Курган, 1991. -217 с.
  189. Г. И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной-деятельности // Сов. Педагогика. 1983. — № 11. — С. 46−51.
  190. Просвещение, 1976. 216 с. 196. Якиманская И. С. Дифференцированное обучение: внешние и внутренние формы // Директор школы. — 1995. — № 3. — С. 25−28.
Заполнить форму текущей работой

Сдать сессию!