Подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования

Актуальность исследования определяется, прежде всего, теми изменениями, которые происходят сейчас в обществе и в системе образования. При проведении реформ важно учитывать запросы современного общества и передовой образовательной практики, достижения науки и технологий, открывать возможности для саморазвития и реализации творческого потенциала личности, формируя систему непрерывного образования с учетом международных тенденций, опираясь при этом на традиции отечественной системы образования.

В настоящее время усиливается значение творческой индивидуальности педагога, понимания им своего профессионального предназначения, возрастают требования к уровню его профессиональной компетентности, а ориентация в педагогическом процессе на личность воспитанника предполагает пристальное внимание к развитию речевых способностей обучающихся, формированию умений пользоваться всеми богатствами родного языка в практике общения. Ведь родной язык играет уникальную роль в становлении личности, является средством воплощения культуры в человеке.

Актуальность исследования становится особенно очевидной, если брать во внимание необходимость улучшения работы по речевому воспитанию детей. Эта проблема осознается как учеными, так и педагогами-практиками и особенную остроту приобретает в условиях нынешнего состояния речевой культуры в обществе, вызывающего обоснованную тревогу. К сожалению, воспитанники дошкольных образовательных учреждений, школы, следовательно, и поступающие в педагогические учебные заведения, не в достаточной степени владеют родным языком. Требуется изменение существующей системы речевого воспитания и лингвистического образования детей и молодежи. Эти изменения невозможно провести без совершенствования работы по речевому развитию детей дошкольного возраста, так как этот период является сензитивным в усвоении родного языка, в развитии металингвистических способностей.

Проблема совершенствования подготовки специалистов для дошкольных учреждений актуализировалась также с учетом кардинальных перемен, связанных с введением в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ, Приказ № 655 от 23 ноября 2009 года), разработкой в связи с этим нового программно-методического обеспечения.

В условиях происходящих изменений обозначилась необходимость модернизации подготовки педагогов для работы с детьми дошкольного возраста на всех уровнях непрерывного профессионального образования (среднее — высшее — последипломное). Предпринимаемые действия по совершенствованию подготовки педагогических кадров могут быть эффективными только при условии их теоретического обоснования, научного прогнозирования результатов.

Степень научной разработанности проблемы. Идеи подготовки взрослых к работе с детьми по развитию их речи можно выделить еще в трудах древнегреческих философов — Сократа, Платона, Аристотеля, древнеримского теоретика ораторского искусства и педагога Квинтилиана. В их работах даются практические советы о развитии речи детей. Я. А. Коменский, по сути создавший первое в мире руководство по дошкольному воспитанию — «Материнскую школу», обосновал необходимость обучения и воспитания на родном языке, раскрыл задачи, содержание и рекомендации по формированию речи детей в первые шесть лет. Методические указания для взрослых относительно содержания и способов оказания помощи ребенку в усвоении родного языка, содержатся в работах И. Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, М. Монтессори. Первые пособия для педагогов по первоначальному преподаванию русского языка были созданы К. Д. Ушинским, который по праву считается основоположником методики обучения родному языку дошкольников. Важным этапом развития изучаемого раздела профессиональной педагогики стало создание Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, а позднее О. И. Соловьевой, A.M. Бородин методических пособий, ставших фактически первыми учебниками для будущих воспитателей детских садов. В настоящее время содержание подготовки педагогов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста отражено в учебных пособиях М. М. Алексеевой, В. И. Яшиной и др. Они подготовлены на основе учета лучших традиций отечественной педагогики и современных научных представлений о речевом развитии ребенка в условиях педагогической системы.

Первые исследования по проблемам подготовки специалистов дошкольного образования, формирования их профессиональной готовности к учебно-воспитательной работе с детьми по различным направлениям, были выполнены в рамках комплексной исследовательской программы в Московском педагогическом государственном университете под руководством В. И. Ядешко (канд. диссертации Ж. А. Абишевой, C.B. Громаковой, О. В. Драгуновой, И. Ю. Ерофеевой, М. А. Ковардаковой, Н. И. Пинчук, JI.B. Поздняк, К. Е. Праховой, Л. Ф. Самборенко, Т. Н. Тарановой и др.). К настоящему времени имеются многочисленные работы теоретического и практико-ориентированного характера (A.B. Антонова, J1.H. Атмахова, В. Н. Белкина, Н. С. Белобородова, О. В. Бурляева, JI.M. Волобуева, И. И. Гончарова, E.H. Гошева, Е. В. Затеева, С. А. Козлова, O.A. Колесник, Т. С. Комарова, И. Н. Курочкина, H.A. Морева, Н. В. Остапчук, Л. И. Павлова, JI.B. Поздняк, H.A. Тарасюк,.

JI.A. Хамидуллина и др.), рассматривающие психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалистов дошкольного образованияпроблемы стандартизации, дидактические условия повышения эффективности их подготовкивопросы формирования личностно-профессиональных качеств и педагогических умений, профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования и др.

В научно-методической литературе довольно широко рассмотрены вопросы профессиональной подготовки учителей к обучению родному языку и развитию речи школьников (Л.И. Айдарова, С. Ф. Жуйков, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, С. И. Львова, А. К. Маркова, Т. Г. Рамзаева, М. С. Соловейчик, Л. П. Федоренко и др.) — формирования у педагогов коммуникативных умений, речевой культуры, качеств речи учителя (Е.Б. Быстрай, B.C. Грехнев, A.A. Евтюгина, З. Г. Зайцева, И. А. Зязюн, Л. И. Карлинская, Е. Г. Кашина, И. Ф. Комогорцева, Н. М. Косова, Ю. А. Лобейко, C.B. Максимов, Н. П. Мартинович, И. И. Мельникова, A.A. Панферова, Л. С. Подымова, A.A. Позднякова, Л. А. Савенкова, Е. А. Смирнова, Ю. И. Турчанинова, Л. Р. Хасанова, В. Д. Ширшов,.

A.И. Шпунтов и др.). Имеются исследования по проблеме совершенствования профессиональной подготовки педагогов в системе последипломного образования, касающиеся вопросов методической готовности к развитию речи детей, формирования профессионально-речевой культуры (Т.Г. Браже, H.A. Дунаева, Ж. Л. Витлин, Е. Ю. Коростелева, Л. П. Лунева, С. Н. Распопова, Е. А. Соколовская, Е. В. Тюлякова, В. П. Чихачев и др.).

Однако следует признать, что исследования в области профессиональной подготовки педагогов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста немногочисленны, представлены, как правило, в виде кандидатских диссертаций, научно-методических разработок или учебно-методических пособий (М.М. Алексеева, A.M. Бородич, П. Ф. Воеводина,.

B.К. Лихолетова, Н. С. Малетина, Е. А. Марарь, А. П. Николаичева, А. И. Полозова, E.H. Синякова, О. И. Соловьева, О. Н. Сомкова, Н. Г. Смольникова, H.A. Стародубова, Г. Ф. Шабаева, В. И. Яшина и др.). При этом традиционно рассматривается подготовка педагогов к работе только по развитию речи или речевому развитию детей (эти понятия используются как синонимы). Мы считаем правомерным говорить о подготовке педагогов не только к речевому, но и к лингвистическому развитию дошкольников, рассматривая эти два процесса в неразрывной связи. Такой подход строится на современных научных знаниях о механизмах усвоения языка в дошкольном детстве, а именно: ребенок усваивает родной язык не только путем подражания речи взрослых, но и элементарно осознавая явления языка и речи, строя свою языковую систему. Поэтому важно развивать металингвистические способности дошкольников, тем самым способствуя их лингвистическому развитию. Вопросы, связанные с лингвистическим развитием дошкольников, были заявлены в конце 70-ых гг. прошлого столетия в работах Ф. А. Сохина и его учеников, однако до настоящего времени они не нашли должного отражения в учебной литературе для профессиональной школы.

Большинство исследований по подготовке педагогов дошкольного образования посвящены изучению одного из этапов их профессионального становления. Между тем, решение проблем подготовки педагогов в контексте непрерывного профессионального образования (далее по тексту НПО) позволяет обеспечивать поступательность, преемственность, скоординированность этого процесса, плавность образовательной траектории становления педагога как личности, как профессионала, как носителя речевой культуры. Проблема подготовки дошкольных педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей (далее по тексту РЛРД) в контексте непрерывного профессионального образования еще не исследовалась. При разработке этого нового научного направления мы основывались на концепциях непрерывного образования Е. П. Белозерцева, С. Г. Вершловского,.

A.П. Владиславлева, Б. С. Гершунского, Т. Ю. Ломакиной, A.M. Новикова,.

B.Г. Онушкина, В. А. Сластенина и др.

Изучение научной литературы, анализ учебно-воспитательного процесса в различных типах образовательных учреждений, многолетний практический опыт в области подготовки педагогов позволили выявить ряд существенных противоречий:

— между необходимостью совершенствования речевой культуры в обществе и неспособностью традиционной системы непрерывного педагогического образования обеспечить подготовку специалистов для эффективной работы по речевому воспитанию детей;

— между потребностью в педагогах-профессионалах нового типа, способных более успешно решать вопросы РЛРД, и существующей системой профессиональной подготовки педагогов, основанной на устаревших концептуальных и методических ориентирах;

— между возрастающими требованиями к сохранению и развитию преемственности на всех этапах подготовки педагогов и дискретным ее характером в существующей системе непрерывного профессионального образования- •.

— между современным содержанием профессионального педагогического образования в области РЛРД (преимущественно предметно-знаниевым, ограниченным содержанием существующих учебных дисциплин) и реальной деятельностью педагога, требующей целостного деятельностно-творческого опыта решения разнообразных педагогических задач на основе научных знаний о природе речевого онтогенеза и специфике профессиональной деятельности в этой области.

Названные противоречия требуют своего разрешения и позволяют сформулировать проблему исследования: каковы теоретико-методологические обоснования и научно-методические основы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования.

Цель исследования: разработать концепцию профессиональной подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного, возраста и научно-методические основы ее реализации в условиях непрерывного профессионального образования.

Объектом исследования является система непрерывного профессионального образования педагогов для работы с детьми дошкольного возраста.

Предмет исследования — концептуальные и научно-методические основы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей в системе непрерывного профессионального образования.

Ведущая идея концепции заключается в следующем: подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей занимает особое место в системе педагогического образования, является ее специфической областью, осуществляется в целостном образовательном процессе, имеет особенности на разных ступенях и уровнях образования, объединяется в единую систему общими целевыми установками, концептуальными идеями, принципами. Результатом этой подготовки выступает профессиональная компетентность педагогов в области РЛРД как определенный уровень их образованности и сформированности профессионально-личностных качеств, позволяющий обеспечивать успешное педагогическое сопровождение процесса овладения детьми родным языком в дошкольном возрасте.

Гипотеза исследования соотносится с ведущей идеей концепции и основана на предположении о том, что подготовка в системе непрерывного профессионального образования педагогов, отвечающих запросам общества и современным научно обоснованным требованиям к их профессиональной компетентности в области РЛРД, достигается на более высоком уровне, если:

— подготовка педагогов дошкольного образования к РЛРД рассматривается как неотъемлемая составляющая профессионального становления, одна из важных задач педагогического образования и направлена на формирование профессиональной компетентности;

— выявлены сущность и структурно-содержательная характеристика профессиональной компетентности в области РЛРД на основе современных научных представлений о языке как средстве воплощения культуры в человеческой личности, об онтогенезе речи, о гуманитарной сущности педагогической деятельности;

— разработаны и научно обоснованы концепция подготовки педагогов к РЛРД и комплексная модель, включающая в себя нормативно-функциональную модель педагога, подготовленного к работе по РЛРД (кого готовить?) — структурно-содержательную модель подготовки педагогов к работе по РЛРД в системе НПО (что формировать?) — модель процесса подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО (как готовить?);

— обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД на разных этапах и ступенях профессионального образования;

— выявлены и созданы педагогические условия и обеспечена технология реализации комплексной модели подготовки педагогов в системе НПО.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования, в соответствии с выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы исследования сущностных характеристик и целевых ориентиров подготовки к РЛРД как специфического компонента процесса профессионального становления педагогов в системе непрерывного образования.

2. Изучить состояние профессиональной подготовки педагогов к РЛРД и практику работы образовательных учреждений, выявить основные проблемы и определить перспективные направления их решения в современной системе образования.

3. Разработать концепцию подготовки педагогов к РЛРД как систему взглядов, определяющих: понятийно-категориальный аппаратбазовые установкифакторы, влияющие на конечные результатысистему закономерностей и принциповособенности содержания профессиональных образовательных программ, методов, средств и форм их освоения на разных уровнях НПОкритерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности педагога как результата подготовки.

4. Разработать комплексную модель подготовки педагогов к РЛРД и технологию ее реализации.

5. Апробировать технологию, выявить и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия эффективной реализации концепции подготовки педагогов к РЛРД в современной системе непрерывного профессионального образования.

Методологическую основу исследования составляют:

— на философском уровне: положения о языке как продукте общественно-исторического развития и важнейшем средстве общения, социального взаимодействия людейидеи философской антропологии о приоритете общечеловеческих ценностей и личности в образовательном процессезаконы и категории диалектики, философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности;

— на общенаучном уровне: идеи системного (А.Н. Аверьянов, П. К. Анохин, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Ю. П. Сокольников, Э. Г. Юдин и др.) и деятелъностного подходов (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, A.B. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.);

— на конкретно-научном уровне: положения личностно ориентированного подхода в образовании об обращенности к человеку, наполненности образования личностными смыслами (Ш.А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, В. А. Болотов, М. А. Викулина, Л. С. Выготский, Э. Ф. Зеер, А. Н. Леонтьев, В. В. Сериков, Н. С. Старжинская, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская и др.) — идеи культурологического подхода по проблеме становления творческой личности в аспекте освоения культуры, родного языка, формирования культуры речи как внешнего проявления культуры личности.

М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е. В. Бондаревская, Г. Н. Волков, И. Ф. Исаев, Ю. Н. Караулов, И. С. Кон, Б. Т. Лихачев, Н. С. Старжинская и др.) — положения акмеологического подхода, нацеливающие подготовку специалиста на высшие достижения в профессиональной деятельности (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н. В. Кузьмина, Л. Н. Макарова, А. К. Маркова, Д. И. Фельдштейн, И. А. Шаршов и др.) — положения аксиологического подхода, акцентирующие внимание на ценностях, установках, целях педагогической деятельности и профессиональной подготовки (А.Г. Асмолов, М. С. Каган, A.B. Кирьякова, И. А. Колесникова, Д. А. Леонтьев, Г. И. Чижакова, E.H. Шиянов и др.) — исследования, определяющие содержание и функции междисциплинарного и компетентностного подходов как способов оптимизации образовательного процесса (В.А. Адольф, Ю. К. Бабанский, В. И. Байденко, А. Г. Бермус, Э. Ф. Зеер, В. В. Краевский, И .Я. Лернер, Б. Ф. Ломов, Г. В. Мухаметзянова, H.A. Селезнева, М. Н. Скаткин, Ю. Г. Татур, A.B. Хуторской и др.) — а также научные подходы к исследованию педагогических систем (С.И. Архангельский, В. П. Беспалько, Б.М. Бим-Бад, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, В. Д. Шадриков и др.), к проектированию, прогнозированию и управлению развитием образовательных систем (С.И. Архангельский, Б. С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, В. Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, М. М. Поташник, Л. К. Шиян и др.) — теории профессионального педагогического образования (O.A. Абдуллина, Ф. Н. Гоноболин, K.M. Дурай-Новакова, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.).

Теоретической базой для разработки концепции исследования послужили:

— философские, социологические, педагогические, психологические идеи о роли общего и профессионального образования, его влиянии на становление человека в современном мире и развитие общества (A.A. Вербицкий, С. Г. Вершловский, A.B. Даринский, И. А. Колесникова, В. В. Краевский, Ю. Н. Кулюткин, А. Е. Марон, A.M. Новиков, В. И. Подобед, Г. С. Сухобская и др.);

— теоретические основы непрерывного образования (Е.П. Белозерцев, JI.B. Ведерникова, А. П. Владиславлев, Т. Ю. Ломакина,.

B.Г. Онушкин, Л. Г. Петерсон и др.);

— теоретические положения о реализации технологического подхода к организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, В. И. Боголюбов, М. Я. Виленский, М. М. Левина, П. И. Образцов, Г. К. Селевко, А. И. Уман и др.);

— исследования по проблемам педагогического общения (В .А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский, A.A. Леонтьев, А. Б. Добрович, A.B. Мудрик, Е. А. Панько и др.);

— теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, И. А. Зимней, A.A. Леонтьева,.

C.Л. Рубинштейна, A.M. Шахнаровича, Л. В. Щербы, Д. Б. Эльконина, Л. П. Якубинского и др.;

— исследования онтогенеза речи и формирования языковой и речевой способности (Е.И. Исенина, М. К. Кабардов, Н. И. Лепская, Е. Ю. Протасова, ИМ. Румянцева, Л. В. Сахарный, Ф. А. Сохин, В. К. Харченко, С. Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович и др.);

— исследования, проведенные психологами, педагогами, лингвистами, обосновывающие комплексный подход к решению задач речевого развития детей (В.В. Виноградов, А. Н. Гвоздев, A.B. Запорожец, Т. А. Ладыженская, А. Н. Леонтьев, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова, К. Д. Ушинский, Л. П. Федоренко, Д. Б. Эльконин и др.);

— работы, определяющие содержание подготовки педагогов к работе по развитию речи детей (М.М. Алексеева, A.M. Бородич, Т. А. Ладыженская, В. И. Логинова, М. Р. Львов, О. И. Соловьева, Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, В. И. Яшина и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования:

— методы изучения научной и методической литературы, нормативных документов, а также педагогического опыта;

— методы массового сбора информации (наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебной и научно-исследовательской деятельности студентов и педагогов-практиков, метод самооценки и экспертных оценок);

— методы интерпретации полученных данных (анализ, сравнение, ранжирование и шкалирование, обобщение теоретических исследований, практического опыта, эмпирического материала, синтез эмпирического материала);

— проектирование и моделирование педагогических процессов;

— педагогический эксперимент (поисковый эксперимент, опытно-экспериментальное обучение и проверка эффективности предложенной концепции), методы математической и статистической обработки полученных результатов.

Организация и база исследования. Исследование проводилось в ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» (ОГУ), в ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» (МИГУ), в Мезенском педагогическом колледже Орловского района Орловской области (МПК). Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в ОГОУ ДПО (ПК) «Орловский институт усовершенствования учителей», в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) г. Орла и Орловской области, г. Москвы и Московской области. На разных этапах исследованием было охвачено свыше 1 300 человек, в том числе, 890 студентов, около 200 педагогических работников (воспитатели, учителя, работники органов управления образованием), 55 преподавателей, 140 родителей, более 100 детей дошкольного возраста.

Личное участие соискателя состоит в научном обосновании теоретических основ исследования, определении его логики и методов, разработке концепции, комплексной модели, научно-методического обеспечения подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО, в непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы и руководстве ею в качестве преподавателя, научного руководителя исследовательской деятельности по развитию речи детей на базе экспериментальных площадок лаборатории детской речи НИИ педагогики и психологии ОГУ, выражается в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах.

Исследование проводилось с 1998 г. по 2011 г. в несколько этапов.

На первом этапе (1998;2000 гг.) — изучалось состояние проблемы подготовки педагогов к работе по РЛРД, собирались и анализировались эмпирические данные, выявлялись противоречия и нерешенные вопросы в теории и практике, проводился поисковый эксперимент. В результате этой работы были определены теоретико-методологические предпосылки исследования, его исходные параметры, понятийно-категориальный аппарат, намечена программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2001;2002 гг.) — определялись основные положения концепции, формулировались базовые установки, закономерности, принципы, взгляды на цель и результат подготовки педагогов к РЛРД, разрабатывалась комплексная модель и научно-методическое обеспечение ее реализации.

На третьем этапе (2002;2010 гг.) основное внимание было уделено опытно-экспериментальной работе с разными категориями обучающихся на всех уровнях НПО. Осуществлялась реализация профессиональных образовательных программ, корректировка их содержания, технологии обучения, фиксировались и подвергались анализу получаемые результаты. Уточнялась комплексная модель, детализировался критериально-оценочный аппарат исследования. Выявлялась динамика изменений показателей результативности опытно-экспериментальной работы, вносились необходимые изменения и дополнения в образовательный процесс.

Осуществлялись анализ и обсуждение хода проводимой работы, полученных результатов в форме научных докладов, участия в конференциях.

На четвертом этапе (2010;2011 гг.) — проводились обработка, обобщение, систематизация полученных результатов, изучение динамики формируемой компетентности у разных категорий испытуемыхпроисходило уточнение и оформление основных выводов относительно эффективности реализации теоретических положений концепции и комплексной модели подготовки педагоговосуществлялись систематизация и обобщение результатов исследования, корректировка и уточнение основных положений, выносимых на защиту, подготовка монографии, литературное оформление рукописи.

Научная новизна исследования обусловлена предметом исследования и логикой поставленных задач. Результаты исследования в совокупности представляют решение актуальной научной проблемысоздание целостной научной концепции подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста в системе НПО — и заключаются в следующем:

— определены сущность подготовки к РЛРД как специфического компонента процесса профессионального становления педагога в системе непрерывного образования и понятие педагогической компетентности в области РЛРД как цели-результата профессионального обучения;

— установлены факторы, определяющие необходимость специальной подготовки педагогов к РЛРД, влияющие на ее результативность в системе НПО;

— обоснована система закономерностей и принципов, определяющих стратегию, цели, содержание образовательной программы, построение процесса, ориентирующих на оценку его эффективности;

— разработана комплексная модель подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО, раскрывающая научно обоснованные нормы и требования к педагогу-профессионалу, целевые, структурно-содержательные и процессуальные компоненты его подготовки;

— раскрыты и опытно-экспериментальным путем проверены педагогические условия, технология реализация комплексной модели подготовки педагогов в системе НПО, критерии и показатели достижения запланированного результата.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

— теория и методика профессионального образования обогащается знанием о сущностных характеристиках (концептуальных установках, факторах, закономерностях, принципах, цели и результате, условиях, критериях эффективности) специфической области подготовки педагогов, обеспечивающей повышение эффективности и качества педагогического образования в целом;

— введено в научный оборот понятие «профессиональная компетентность педагога в области РЛРД дошкольного возраста», показана его взаимосвязь с другими понятиями в теории и методике профессионального образования, что дополняет педагогический тезаурус;

— исследована и теоретически обоснована возможность Формирования в системе НПО профессиональной компетентности педагогов л. л. л. А 1 ' ' в области РЛРД на основе использования комплексной модели;

— разработанная комплексная модель служит теоретической основой для дальнейшего исследования проблем профессиональной подготовки педагогов разных профилей в контексте компетентностного подхода;

— выявленные в исследовании критерии, показатели, уровни сформированности профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД способствуют измерению эффективности образовательного процесса при реализации компетентностного подхода в подготовке специалистов дошкольного образования;

— научно обоснована целесообразность более широкого использования в образовательных программах, учебно-методической литературе понятия «лингвистическое развитие» применительно к дошкольникам, необходимость рассмотрения речевого и лингвистического развития детей дошкольного возраста как неотъемлемых составляющих целостного процесса усвоения ребенком родного языка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, комплексная модель и технология ее реализации составляют научно-методическую основу проектирования программ совершенствования образовательного процесса в учебных заведениях, улучшения качества подготовки педагогов дошкольного профиля в условиях модернизации российского образования.

Авторская концепция подготовки педагогов к РЛРД, комплексная модель могут быть востребованы студентами и педагогами в качестве инструментария для организации профессионально-творческого саморазвития, непрерывного профессионального и личностного совершенствования.

Выявленные в исследовании проблемы в профессиональной подготовке педагогов и практике работы образовательных учреждений, обозначенные перспективные направления их решения могут служить ориентирами для педагогов-практиков, руководителей разного уровня при определении стратегических и тактических действий по совершенствованию работы в современных условиях.

В результате проведенного исследования появляется возможность переноса накопленного и осмысленного в исследовании опыта формирования профессиональной компетентности в области РЛРД в практику образовательных учреждений разного типа. Прошедшие опытную проверку содержательные и методические составляющие процесса формирования названной компетентности могут использоваться при разработке лекционных курсов, практических занятий, содержания самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов в вузах и колледжах, в системе повышения квалификации педагогов. Разработанная методика диагностики уровня сформированное&tradeпрофессиональной компетентности в области РЛРД может быть применена при экспертной оценке качества подготовки специалистов соответствующими службами мониторинга качества образования.

Монографии, учебные пособия, статьи, опубликованные автором, могут быть востребованы преподавателями в системе НПО при разработке программ, учебных курсов, а также при подготовке соответствующего учебно-методического оснащения образовательного процесса.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются определенностью исходных методологических позиций исследованияприменением системы методов исследования, адекватных его задачам и логикеналичием многообразного фактического материала, базой для которого служили как реальная образовательная практика, так и научно-методическая литературарациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачамдлительным сроком проведения исследованиярепрезентативностью эмпирических результатовсочетанием количественного и качественного анализа, использованием метода математической обработки и статистической значимостью полученных данныхнепротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследованиявоспроизводимостью и применением результатов исследования в практике ряда образовательных учреждений при подготовке педагогов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Подготовка педагогов к РЛРД дошкольного возраста представляет собой специфическую область непрерывного педагогического образования. Специфика обусловлена значимостью и уникальной ролью родного языка в развитии личности ребенкаособенностями влияния взрослого на речь детейзакономерностями усвоения ребенком в дошкольном детстве языка как системы.

Являясь компонентом целостного образовательного процесса, подготовка педагогов к РЛРД выступает как совместная деятельность, сотрудничество, сотворчество обучающих и обучающихся, направленные на развитие и самореализацию личности педагога, формирование его профессиональной компетентности в соответствии с государственными образовательными стандартами и опосредованные содержанием образовательной программыметодами освоения программыорганизационными формами подготовкисредствами обучения, воспитания, самообразования, среди которых важнейшим является сам родной язык. Результатом названной подготовки является профессиональная компетентность педагогов в области РЛРД.

2. Необходимость разработки проблем теории и практики профессиональной подготовки педагогов к РЛРД, повышения ее качества на современном этапе определяют следующие факторы: наличие негативных обстоятельств в речевом окружении подрастающего поколения, необходимость улучшения речевой средыраспространение проявлений небрежного отношения к языку в педагогической среде, невнимания к речи воспитанниковосознание в обществе важности сохранения и развития национальной культуры, ценностей родного языка как великого достояния народаобогащение научных представлений об онтогенезе речи, совершенствование межпредметных отраслей знаний о языке, речи, способах обучения родному языку, требующих обновления содержания обучения в профессиональной школеактивный поиск путей достижения плавности образовательной траектории личности, в том числе, речевого и лингвистического развития как ребенка, так и педагога.

Определение концептуальных и научно-методических основ подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста, являющегося сензитивным периодом в усвоении родного языка, будет способствовать повышению качества работы по речевому воспитанию детей и молодежи в современных условиях.

3. Содержание подготовки педагогов представляется набором общепедагогических и специальных компетенций, которые являются одинаковыми для всех уровней НПО. Изменяются и могут варьироваться только степень осмысления, глубина понимания проблем РЛРД. К общепедагогическим компетенциям относятся: ценностно-смысловые, коммуникативные и культуроведческие. Содержание их составляют: ценностные ориентиры в отношении родного языка как формы выражения национальной культуры, речи детей как самоценного образования, собственной роли в речевом развитии воспитанниковумения и навыки речевой деятельности, культуры устной и письменной речи, использования языка в различных видах профессиональной деятельности и ситуациях педагогического общениязнания норм, правил, традиций жизни в поликультурном обществе, основ культуры межнационального общения.

К специальным компетенциям педагогов, непосредственно занимающихся речевым и лингвистическим развитием воспитанников с использованием особых средств и методов, относятся лингвистические, научно-методические и практическо-методические.

В результате подготовки к РЛРД у педагогов формируется профессиональная компетентность в области РЛРД как уровень образованности и сформированное&tradeпрофессионально-личностных качеств, позволяющий находить оптимальные средства педагогического воздействия на речь воспитанников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей овладения родным языком, обеспечивать РЛРД в соответствии с требованиями образовательных стандартов и условиями социальной среды.

4. Предвидеть, проектировать, осуществлять, корректировать подготовку педагогов в соответствии с поставленными целями необходимо, учитывая совокупность факторов, влияющих на результативность подготовки педагогов к РЛРД (общекультурных, социальных, личностно-психологических) — основываясь на базовых концептуальных установках как результатах осмысления исследований и богатого исторического опыта обучения детей родному языку в России и других странахучитывая закономерности самого процесса развития речи ребенка, педагогической деятельности педагога по РЛРД, профессионально-педагогической подготовки к РЛРДруководствуясь принципами подготовки педагогов, определяющими цели, построение образовательного процесса и ориентирующими на оценку эффективности его протекания.

5. Подготовка педагогов к РЛРД в системе НПО строится на основе комплексной модели, включающей в себя нормативно-функциональную модель педагога, подготовленного к работе по РЛРД дошкольного возраста (кого готовить?) — структурно-содержательную модель подготовки педагогов к работе по РЛРД в системе НПО (что формировать?) — модель процесса подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО (как готовить?).

Роль связующего элемента в комплексной модели исполняет нормативно-функциональная модель педагога как идеального выпускника соответствующего уровня профессионального образования. Модель включает совокупность интегративных характеристик готовности педагога решать задачи РЛРД — компетентностей, являющихся результатом усвоения соответствующих компетенций. Задачи РЛРД представлены через типовые профессиональные задачи, которые педагог решает в разных видах деятельности, выполняя при этом различные функции. На каждом уровне НПО определяется свой набор видов деятельности педагога, заданный в нормативно-методических документах.

Структурно-содержательная модель подготовки педагога к работе по РЛРД задает алгоритм работы по созданию или совершенствованию программы, направленной на достижение цели-результата с учетом специфики образовательного учреждения. Цель подготовки достигается в процессе совместной деятельности преподавателей и обучающихся по усвоению модулей — совокупности учебных дисциплин, имеющих определенную логическую завершенность по отношению к установленным результирующим единицам образования (компетенциям). Совокупность модулей, входящих в основную образовательную программу соответствующего уровня, обеспечивает усвоение компетенций в соответствии с конкретными видами предстоящей деятельности, заданными в первой модели.

Модель процесса подготовки педагогов к РЛРД в соответствии с логикой образовательного процесса включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, а также факторы и условия.

Совокупность названных моделей позволяет проектировать, организовывать и осуществлять подготовку педагогов к РЛРД с четкой ориентацией на цель-результат, обоснованно отбирать и структурировать содержание подготовки, обеспечивать образовательный процесс во взаимосвязи всех его компонентов, ориентируясь на конкретные критерии и показатели успешности выполнения поставленных задач.

6. Эффективность реализации концепции и модели подготовки педагогов к РЛРД обеспечивает технология, включающая проектировочный, мотивационно-целевой, конструктивно-технологический, организационно-деятельностный, контрольно-систематизирующий и аналитико-рефлексивный этапы. Об эффективности подготовки специалистов к РЛРД свидетельствует степень близости конечного результата к запланированному, о которой можно судить по уровню сформированности профессиональной компетентности педагогов, определяемому на каждом этапе НПО с помощью критериально-оценочного аппарата, на основе системы показателей.

Достижение запланированного результата обеспечивается комплексом условий: научно-педагогических, социально-педагогических, организационно-педагогических, психолого-педагогических.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при разработке и реализации программ подготовки педагогов дошкольного образования в ОГУ, МШ У, МПК, при создании рекомендаций НМС университета по формированию новых профессиональных образовательных программ, при научном консультировании педагогов ДОУ. Материалы исследования применялись в системе повышения квалификации педагогов Орловской области, выводы исследования использовались в работе учебно-методической комиссии УМО по специальностям педагогического образования на базе МПГУ (докладывались на заседаниях УМК в 2006, 2007 гг.). Текущие результаты исследования заслушивались на заседаниях кафедр ОГУ. Основные теоретические и практические положения работы нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, программных материалах, научных статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составляет более 85 п.л. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Орел 2002, 2003, 2005, 2006, 2007, 2009; Москва 2002, 2004, 2005, 2007, 2010; Нижний Новгород 2000; Рязань 2008, 2011; Минск 2008, 2011; Римини (Италия) 2009; Тамбов 2010; Брянск 2010), всероссийских (Москва 2008; Орел 1999, 2001, 2002, 2003, 2004, 2006, 2008, 2009, 2010; Санкт-Петербург 1999; Курск 2002; Белгород 2010; Барнаул 2010; Уфа 2010), региональных (Орел 1999, 2000, 2002, 2004) научно-практических конференциях и семинарах.

Исследование в части разработки модели региональной системы непрерывного профессионального образования было поддержано Министерством образования и науки РФ в 2004 г. (Федеральная программа развития образования, государственный контракт № 428).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Выводы по третьей главе.

Для реализации концепции и комплексной модели подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования избран технологический подход, который предполагает при осуществлении сложного процесса разделение его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, направленных на достижение гарантированного результата.

Процесс реализации модели включает следующие этапы: проектировочный, мотивационно-целевой, конструктивно-технологический, организационно-деятельностный, контрольно-систематизирующий и аналитико-рефлексивный. На каждом этапе непрерывного целостного процесса выполняется комплекс действий, реализуются формы работы, направленные на промежуточные результаты деятельности, в совокупности обеспечивающие общий запланированный результат — сформированность профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД. Последовательность этапов, содержание выполняемых действий, выбор форм работы определяются логикой организации образовательного процесса в профессиональном учебном заведении, спецификой подготовки педагогов к РЛРД как процесса и результата. В зависимости от условий реализации профессиональной образовательной программы в конкретном учреждении действия и формы работы варьируются.

Опытно-экспериментальное обучение, выбранное в качестве средства проверки правомерности и значимости выдвинутых теоретических положений концепции, эффективности разработанной комплексной модели подготовки педагогов к РЛРД, доказало возможность формирования в системе непрерывного профессионального образования компетентности педагогов в области РЛРД дошкольного возраста как целостного образования. Сделанный анализ формирования профессиональной компетентности у разных категорий испытуемых на протяжении всей опытно-экспериментальной работы дает основания утверждать, что при использовании разработанной технологии реализации концепции и комплексной модели подготовки педагогов к РЛРД, при создании совокупности педагогических условий обеспечивается положительная динамика формирования профессиональной компетентности как результата этой подготовки. Это свидетельствует о возможности совершенствования подготовки в существующей системе непрерывного профессионального образования.

Подготовка педагогов к работе по РЛРД должна вестись в целостном образовательном процессе в соответствии с четкими целевыми установками, задачами, концептуальными идеями, закономерностями, принципами, с ориентацией на критерии оценки степени полноты составляющих указанной компетентности на всех этапах профессионального становления педагога.

Анализ опытно-экспериментальной работы с позиций ее процессуальной стороны, опыта реализации концепции, комплексной модели и технологии подготовки, а также с точки зрения ее результативности, полученных данных в результате формирующего эксперимента, позволил выделить четыре группы условий, при которых подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей может быть эффективной. Это научно-педагогические, социально-педагогические, организационно-педагогические и психолого-педагогические условия.

На практике создание всех обозначенных условий представляет собой единую процедуру поиска эффективных решений одновременно по двум направлениям: позволяет подготовить педагога, способного к работе по совершенствованию, во-первых, речи детей, во-вторых, собственной речи как фактора личностного развития и интегративного показателя общей культуры человека.

Данные, полученные в результате опытно-экспериментальной работы, полностью подтверждают предположение об эффективности сконструированной нами педагогической системы. Приведенные факты в совокупности могут служить достаточным подтверждением достоверности сделанных ранее теоретических выводов и выдвинутой гипотезы.

Заключение

.

Результаты выполненного теоретического и опытно-экспериментального исследования проблемы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования подтвердили ее актуальность, востребованность практикой и позволяют сделать следующие выводы:

1. Актуальность исследования проблемы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста определяется уникальной ролью, которую играет родной язык в системе высших психических функций, в становлении личности человека, приобщении его к ценностям интеллектуальной и нравственной культуры, а также важностью грамотного методического управления процессом усвоения родного языка ребенком в дошкольном детстве. В современных условиях требования к педагогу дошкольного образования, уровню развития его профессиональной компетентности возрастают в связи с необходимостью нивелирования влияния неблагополучной речевой среды на усвоение ребенком родного языка, важностью формирования у воспитанников нравственно-эстетических ценностей, носителем которых является именно родной язык.

Необходимость разработки теоретических и практических задач специальной подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей определяется социокультурными факторами, необходимостью устранения недостатков и решения проблем, существующих в современной системе профессиональной подготовки педагогических кадров и практике работы образовательных учреждений. Совершенствование подготовки педагогов дошкольного образования к речевому и лингвистическому развитию детей способствует успешному решению назревших проблем.

2. Теоретико-методологические основы исследования сущностных характеристик и целевых ориентиров подготовки к РЛРД как специфического компонента процесса профессионального становления педагогов в системе непрерывного образования составляет совокупность положений, сформулированных на основе применения научных подходов на всех уровнях методологического знаниятеоретического анализа отличительных черт педагогического образования и основных характеристик педагога как субъекта специфического общения и речевого взаимодействияанализа особенностей подготовки педагогов дошкольного профиля на разных уровнях непрерывного профессионального образованиясовременных научных представлений об онтогенезе речи и процессе усвоения дошкольниками родного языка в условиях целенаправленного педагогического влияния.

Подготовка педагогов к РЛРД дошкольного возраста представляет собой специфическую область непрерывного педагогического образования. Специфика обусловлена значимостью и уникальной ролью родного языка в развитии личности ребенкаособенностями влияния взрослого на речь детейзакономерностями усвоения ребенком в дошкольном детстве языка как системы.

Являясь компонентом целостного образовательного процесса, подготовка педагогов к РЛРД выступает как совместная деятельность, сотрудничество, сотворчество обучающих и обучающихся, направленные на развитие и самореализацию личности педагога, формирование его профессиональной компетентности в соответствии с государственными образовательными стандартами и опосредованные содержанием образовательной программыметодами освоения программыорганизационными формами подготовкисредствами обучения, воспитания, самообразования, среди которых важнейшим является сам родной язык.

В процессе профессиональной подготовки необходимо добиться усвоения комплекса компетенций, позволяющего педагогу успешно решать задачи речевого и лингвистического развития детей. В этот комплекс входят общепедагогические и специальные компетенции.

У всех педагогов, включенных в образовательный процесс, важно сформировать: ценностные ориентиры в отношении родного языка как формы выражения национальной культуры, речи детей как самоценного образования, собственной роли в речевом развитии воспитанниковумения и навыки речевой деятельности, культуры устной и письменной речи, использования языка в различных видах профессиональной деятельности и ситуациях педагогического общениязнания норм, правил, традиций жизни в поликультурном обществе, основ культуры межнационального общения. Все это составляет содержание общепедагогических компетенций: ценностно-смысловых, коммуникативных и культуроведческих.

К специальным компетенциям, которыми должны овладеть педагоги, непосредственно занимающиеся речевым и лингвистическим развитием воспитанников с использованием особых средств и методов, относятся лингвистические, научно-методические и практическо-методические.

В результате названной подготовки у педагогов формируется профессиональная компетентность в области РЛРД как такой уровень образованности и сформированности профессионально-личностных качеств, который позволяет находить оптимальные средства педагогического воздействия на речь воспитанников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей овладения родным языком, обеспечивать РЛРД в соответствии с требованиями образовательных стандартов и условиями социальной среды.

3. В существующей профессиональной подготовке педагогов к РЛРД и практике работы образовательных учреждений по речевому воспитанию детей имеются недостатки и проблемы, требующие своего решения. Устранить эти недостатки, улучшить качество подготовки педагогов к РЛРД, повысить ее эффективность можно на основе целостной научной концепции.

4. Концепция подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования представляет собой систему взглядов на сущность и специфику этого процессабазовые установкифакторы, влияющие на конечные результатысистему закономерностей и принциповособенности содержания профессиональных образовательных программ, методов, средств и форм их освоения на разных уровнях непрерывного профессионального образованиякритерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности педагога как результата подготовки.

Разработанная концепция подготовки педагогов к РЛРД призвана выступить в качестве средства конструирования процесса профессионального становления педагогов дошкольного профиля. Предвидеть, проектировать, осуществлять, корректировать подготовку педагогов в соответствии с поставленными целями необходимо, основываясь на базовых концептуальных установках как результатах осмысления исследований и богатого исторического опыта обучения детей родному языку в России и других странах, с учетом совокупности факторов и закономерностей, обусловленных природой речевого онтогенеза, сущностью педагогической деятельности по отношению к детям и по отношению к самим педагогампринципов подготовки педагогов, определяющих цели, построение образовательного процесса и ориентирующих на оценку эффективности его протекания.

Факторы, закономерности, принципы взаимосвязаны и взаимозависимы, образуют иерархическую систему, обеспечивающую целостность и динамичность процесса подготовки педагогов к РЛРД и направленность всех его содержательных, технологических, результативных компонентов на достижение поставленных целей.

5. Абстрагированным выражением концепции подготовки педагогов к РЛРД в системе непрерывного профессионального образования выступает комплексная модель, включающая в себя нормативно-функциональную модель педагога, подготовленного к работе по РЛРД дошкольного возраста (кого готовить?) — структурно-содержательную модель подготовки педагога к работе по РЛРД в системе непрерывного профессионального образования что формировать?) — модель процесса подготовки педагогов к работе по РЛРД в системе непрерывного профессионального образования (как готовить?).

Нормативно-функциональная модель педагога выполняет функцию связующего элемента, объединяя вокруг себя другие компоненты комплексной модели. Она отображает образ идеального выпускника соответствующего уровня профессионального образования, на приближение к которому должны быть направлены усилия всего преподавательского и управленческого состава педагогических учреждений.

Структурно-содержательная модель подготовки педагога к работе по РЛРД задает алгоритм работы по созданию или совершенствованию программы, направленной на достижение цели-результата с учетом специфики образовательного учреждения.

Модель процесса подготовки педагогов показывает, в какой логике строится целостный педагогический процесс подготовки педагогов к РЛРД в системе непрерывного профессионального образования.

Совокупность названных моделей позволяет проектировать, организовывать и осуществлять подготовку педагогов к РЛРД с четкой ориентацией на цель-результат, обоснованно отбирать и структурировать содержание подготовки, обеспечивать образовательный процесс во взаимосвязи всех его компонентов, ориентируясь на конкретные критерии и показатели успешности выполнения поставленных задач.

Целостная научная концепция и комплексная модель подготовки педагогов к РЛРД в системе непрерывного профессионального образования в совокупности представляют собой педагогическую стратегию совершенствования работы по речевому воспитанию детей и молодежи в современных условиях функционирования общества.

6. Эффективность реализации концепции и модели подготовки педагогов к РЛРД обеспечивает технология, включающая проектировочный, мотивационно-целевой, конструктивно-технологический, организационнодеятельностный, контрольно-систематизирующий и аналитико-рефлексивный этапы. Об эффективности подготовки специалистов к РЛРД свидетельствует степень близости конечного результата к запланированному, о которой можно судить по уровню сформированности профессиональной компетентности педагогов, определяемому на каждом этапе непрерывного профессионального образования с помощью критериально-оценочного аппарата, на основе системы показателей.

Достижение запланированного результата обеспечивается комплексом условий: научно-педагогических: совокупность методологических подходов к подготовке педагогов дошкольного образованияориентация процесса профессионального обучения на цель — идеал, экстраполированный в нормативно-функциональной модели педагога как идеального выпускника соответствующего уровня профессионального образованиясоциально-педагогических'. создание развивающей интеллектуальной и культурно-речевой среды в образовательных учреждениях на всех уровнях НПОнаправленность образовательного процесса на формирование гуманитарного мировоззрения и духовно-нравственной культуры, развитие личности педагогаорганизационно-педагогических: обеспечение межпредметных связей в образовательном процессе, взаимодействия преподавателей разных дисциплин и общих ценностно-результативных установок при реализации разных учебных программобеспечение активной речевой практики обучающихся на всех учебных занятиях, в различных формах внеучебной деятельностиналичие у обучающихся практики речевого общения с детьми, реального взаимодействия с ними в учебно-воспитательном процессе ДОУвыбор активных методов и технологий обучения и воспитания в профессиональных учебных заведениях, включение обучающихся в научно-исследовательскую деятельность, самостоятельную учебную работудиагностика и мониторинг сформированности различных компонентов профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД на всех уровнях образованияпсихолого-педагогических: создание системы мотивационно-ценностных установок у субъектов образовательного процесса, положительных стимулов к совершенствованию своей профессиональной компетентностиформирование стремления к развитию собственных речевых способностей педагогов, самообразованию и совершенствованию профессионально-личностных качеств.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что при обеспечении необходимых педагогических условий, использовании разработанной технологии подготовки педагогов, обеспечивается формирование профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД на всех уровнях непрерывного профессионального образования.

7. Изложенные в диссертации теоретические положения и выводы, комплексная модель и технология ее реализации составляют научно-методическую основу проектирования программ совершенствования образовательного процесса в учебном заведении, улучшения качества подготовки педагогов дошкольного профиля в современных условиях модернизации российского образования.

Программа исследования в рамках поставленных задач выполнена полностью. Гипотеза получила подтверждение, и цель исследования достигнута.

Завершенность настоящего исследования не означает, что изучены все аспекты рассматриваемой проблемы. В перспективе дальнейшее исследование целесообразно направить на углубление анализа особенностей формирования отдельных составляющих профессиональной компетентности в области РЛРДизучение влияния профессионально-личностных качеств на успешность профессиональной деятельности педагога в решения задач РЛРДвыявление механизмов взаимовлияния компонентов профессиональной компетентности в процессе ее формирования как целостного образованияизучение возможностей формирования у педагогов различного профиля подготовки готовности к взаимодействию с другими специалистами в системе образования и с семьей в вопросах речевого воспитания.