Заказать курсовые, контрольные, рефераты...
Образовательные работы на заказ. Недорого!

Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному

Диссертация: Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Этнокультурное исследование в учебных целях, таким образом, стало системным поуровневым описанием синхроническо-диахронического характера, которое позволяет увидеть этнокультурные факты в статике и в динамикеопределить то, что является устойчивым в системе и входит в ядро, и то, что находится на периферии, т. е. выявить нормативное и ненормативное в культуре. По своему содержанию данное описание… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Культурно-стилевая организация учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в овладении русским/иностранным языком: теоретические основания
    • 1. Проблема стиля в психологии и лингводидактике
      • 1. 1. Подходы в стилевых исследованиях
      • 1. 2. Понятие стиля и его сущность
      • 1. 3. Типология стилей
    • 2. Составляющие стиля учебно-познавательной деятельности этнотипа учащихся в овладении русским/иностранным языком
      • 2. 1. Социокультурный аспект стиля учебно-познавательной деятельности
        • 2. 1. 1. Понятие культуры
        • 2. 1. 2. Язык и письменный знак
        • 2. 1. 3. Социокультурная сфера
      • 2. 2. Деятельностный аспект стиля учебно-познавательной деятельности
        • 2. 2. 1. Теоретические основания деятельностного подхода
        • 2. 2. 2. Коллективная деятельность: этногруппа
        • 2. 2. 3. Учебно-познавательная деятельность как дисциплинарная активность
        • 2. 2. 4. Взаимодействие и общение
      • 2. 3. Психологическая составляющая стиля учебнопознавательной деятельности
        • 2. 3. 1. Фоновая парадигма (ощущения, эмоции, регуляционные процессы / волевая регуляция, интуиция)
          • 2. 3. 1. 1. Ощущения
          • 2. 3. 1. 2. Эмоции в учебно-познавательной деятельности
          • 2. 3. 1. 3. Процессы регуляции/волевая регуляция
          • 2. 3. 1. 4. Интуиция
          • 2. 3. 1. 5. Компенсаторные отношения
        • 2. 3. 2. Центральная парадигма (восприятие, память, мышление)
          • 2. 3. 2. 1. Восприятие, его модальности и типы
          • 2. 3. 2. 2. Память и ее типы
          • 2. 3. 2. 3. Мышление, его формы и виды
  • Выводы
  • Глава 2. Экспериментальное исследование учебно-познавательной деятельности этнотипов учащихся в овладении иностранными языками
    • 1. Обоснование этностиля учебно-познавательной деятельности в лингводидактике
    • 2. Анализ экспериментальных данных в исследовании стилевых особенностей этнотипов учащихся
      • 2. 1. Статистический анализ экспериментальных данных
      • 2. 2. Деятельностная интерпретация результатов эксперимента
      • 2. 3. Методическая интерпретация экспериментальных данных
    • 3. Учет этнокультурного своеобразия учебно-познавательной деятельности этнотипов учащихся
      • 3. 1. Выявление этнокультурных фонов
      • 3. 2. Общие методические рекомендации по учету этнокультурной специфики иностранных учащихся в обучении русскому/иностранному языку
  • Выводы
  • Глава 3. Методический аспект культурно-стилевой организации учебнопознавательной деятельности этнотипов учащихся
    • 1. Изучение методического аппарата, используемого в обучении русскому/иностранному языку
      • 1. 1. Понятие системы навыков и умений
      • 1. 2. Упражнение как механизм формирования навыков и умений
    • 2. Действие как основа базисных категорий методики обучения русскому/иностранному языку
      • 2. 1. Виды действий
      • 2. 2. Классификация действий
      • 2. 3. Развернутая система действий по овладению русским/иностранным языком
    • 3. Методическая макросистема: действия, упражнения и задания
      • 3. 1. Действия психологической парадигмы
      • 3. 2. Исполнительские действия (фрагменты)
  • Выводы
  • Глава 4. Формирование методического курса «Моделирование процесса обучения русскому/иностранному языку с учетом этнокультурной специфики учащихся»
    • 1. Теоретические основания начального этапа обучения русскому/иностранному языку
    • 2. Система умений, формируемых в соответствии с требованиями Госстандарта по русскому языку как иностранному начальный этап)
    • 3. Модель коррекции систем упражнений и заданий с учетом культурно-типологических стилей учебно-познавательной деятельности
      • 3. 1. Структурирование корректировочной схемы
      • 3. 2. Коррекция системы заданий и упражнений по обучению устной речи (говорению) как продуктивному виду речевой деятельности
      • 3. 3. Коррекция системы заданий и упражнений по обучению рецептивным видам речевой деятельности
  • Выводы

Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Задачи развития, совершенствования и оптимизации методов обучения иностранным языкам в последнее время все больше ориентируют на гуманизацию самого процесса обучения. Учет национально-культурной специфики иностранных студентов и, в частности, культурно-типологических стилей их учебно-познавательной деятельности — пример проявления данных тенденций в практике преподавания русского языка как иностранного. Гуманистическая направленность, а также недостаточная разработанность указанной проблематики в методике обучения РКИ делают представляемое исследование актуальным.

Объектом исследования послужила учебно-познавательная деятельность студентов европейского (Германия, Франция, Англия и др.) и дальневосточного (Япония, Корея, Китай и др.) регионов в овладении иностранными языками, а предметом — ее культурно-стилевая организация.

Основная цель работы — исследовать учебно-познавательную деятельность различных этногрупп учащихся в овладении русским/иностранным языком, определить способы формализации культурного своеобразия и пути реализации его в учебном процессе.

Гипотеза. Предпринятое исследование направлено на верификацию гипотезы, которая состоит в том, что процедура формирования национально ориентированных моделей обучения иностранных студентов русскому языку будет облегчена, если за основу взять метаэтнический (термин Л. Гумилева) уровень — исследование стилевой организации учебно-познавательной деятельности не отдельных этнических групп, а их совокупностей (представителей метаэтно-сов), объединенных на основе принципов общности культурно-исторического пути развития и территориальной близости проживания этносов, к которым они принадлежат.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

— определить алгоритмы учебных действий, лежащих в основе процесса овладения иностранными языками учащимися различных стран;

— изучить и раскрыть психологическую основу механизмов, обусловливающих стилевую организацию учебно-познавательной деятельности в овладении иностранными языками;

— исследовать социокультурную составляющую стилевой организации учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся;

— дать этнометодическое определение ряду понятий, сопряженных с культурно-стилевой организацией учебно-познавательной деятельности;

— формализовать полученные экспериментальные данные в виде культурно-опосредованных стилей учебно-познавательной деятельности;

— разработать перечень общих методических рекомендаций по учету выявленных стилей;

— исследовать общий потенциал средств обучения и методического аппарата на предмет возможной их коррекции с учетом формализованных научных данных;

— выявить и системно исследовать основную структурную единицу, которая позволит осуществлять методическую коррекцию, а в перспективе — формировать национально ориентированные модели обучения русскому/иностранному языку;

— разработать специализированный методический курс по обучению моделированию учебного процесса с учетом выявленных стилей.

Общетеоретической основой исследования послужат теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и теория культурно-исторического развития психики (Л.С. Выготский и др.).

Поставленная цель, задачи и гипотеза потребовали разработки комплексной методики исследования: теоретические методы:

— структурно-функциональный и компаративный анализ;

— описательно-аналитический метод (анализ нормативных документов, учебных программ, учебников и т. д.);

— метод системного моделированияпрагматические методы:

— эксперимент;

— метод статистической обработки данных;

— социально-педагогический метод (наблюдение, опросы учащихся с целью уточнения полученных экспериментальных данныхнаблюдение за реальной учебно-познавательной деятельностью иностранных учащихся в процессе овладения ими русским/иностранным языком);

— метод системного описания (формирование системы навыков и умений, системы упражнений и заданий и т. д.).

Научная новизна работы состоит в том, что в ней проблема учета национально-культурной специфики иностранных учащихся решается на метаэтни-ческом уровне — уровне сопоставления регионов. Это позволяет взглянуть на рассматриваемую проблему широко и получить новые данные о потенциале исследуемых этногрупп.

Разработан новый подход к анализу и коррекции методического аппарата, использующегося в практике обучения русскому/иностранному языку. На основе полученных теоретических и экспериментальных данных сформирован новый для методики РКИ курс, призванный обучать будущих преподавателей-русистов структурировать учебный процесс с учетом этноспецифики иностранных учащихся.

Кроме того, предложен и обоснован ряд научных понятий, таких как «культурно-психологическая система», «коллективный субъект», «коллектив-ная/этногрупповая деятельность», «стиль учебно-познавательной деятельности этнотипа учащихся», «культурно-типологический стиль», «метаэтническая группа», «нормативное действие», «этнокультурное моделирование» и др.

Новым является также то, что в диссертации:

— четко разграничиваются исследовательские уровни и определяется наиболее перспективный из них для этнокультурных разработок;

— обосновывается правомерность проведения исследований этноспецифики иностранных учащихся с позиции коллективной (групповой) деятельности или исследований с учетом поведенческих ориентаций этнического коллектива, что является новой тенденцией в теории деятельности;

— выявлены доминирующие в культурах способы оперирования учебным материалом в овладении иностранными языками;

— расширено понимание механизма (рече)мышления: разграничение его как универсального механизма, с одной стороны, и как культурно-нормативного варианта в практической реализации, с другой (т.е. как общефункциональное и актуальное);

— преодолены ограничительные рамки функционализма, доминирующего в отечественной психологической (и, как следствие, в лингводидактиче-ской) науке;

— предложена схема этнометодического анализа;

— эксплицирована идея бивалентной (двухкомпонентной) системы введения и отработки учебного материала в национальных группах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для оптимальной реализации текущих задач учета этнокультурной специфики учащихся в обучении РКИ можно подходить к их решению с позиции коллективного субъекта (понятия: «коллективный субъект», «этно-группа», «коллективная деятельность»).

2. Для создания национально ориентированных моделей в обучении РКИ перспективен комплексный подход, сопряженный с оппозицией на уровне метагрупп, представляющих метаэтносы (совокупности этносов, в свою очередь, объединенных по принципу культурного родства и территориальной близости проживания) (понятия: «метагруппа», «метаэтниче-ский уровень»).

3. Учебно-познавательная деятельность иностранных учащихся в сопряжении с культурой поддается стилевой формализации (понятия: «культурно-типологический стиль», «стиль этнотипа учащихся»).

4. В качестве методологической основы культурно-стилевой организации целесообразно брать понятие «стиль учебно-познавательной деятельности этнотипа учащихся».

5. Структурными единицами учебно-познавательной деятельности этноти-пов учащихся являются нормативные для культуры действия (понятие: «нормативные действия»).

6. Коррекцию методического аппарата можно осуществлять на основе выявленных алгоритмов нормативных для культур действий (понятие: «алгоритм нормативных действий»).

Понятийный аппарат, используемый автором:

1. Этногруппа — это объективированный образ мононациональной учебной группы, характеризующейся набором культурно-специфичных признаков, проявляющихся в ее учебно-познавательной деятельности.

2. Метаэтнос — совокупность этносов, выделенная на основе общности культурно-исторического пути развития и территориальной близости проживания входящих в нее этносов (региональное образование). Метаэтническая группа — совокупность этнических групп, характеризующихся общностью культурно-специфичных признаков стиля учебно-познавательной деятельности.

Метаэтнический уровень — уровень исследования, сопряженный с изучением специфики метаэтносов (совокупностей этносов), культуры которых состоят в родстве как культура-донор и культуры-реципиенты.

3. Культурно-психологическая система — функциональное целое, в рамках и по законам которой совершается чувственная и реактивная данность индивида, этногруппы, этноса, сопряженная с наличными условиями их бытия, культуры.

4. Под коллективным субъектом учебно-познавательной деятельности в этнокультурных исследованиях понимается этноили метагруппа учащихся, овладевающая русским/иностранным языком. Этот субъект «опредмечивает» себя не через внутренние структуры индивидов, а через внешнюю коллективную познавательную и предметно-практическую деятельность.

5. Коллективная деятельность представляет собой функционирующую систему, которая формируется во взаимодействии общих и частных компонентов действования субъектов под влиянием механизмов внутри-групповой интеграции.

6. Культурно-нормативными действиями учебно-познавательной деятельности называются акцентуированные культурой способы оперирования учебным материалом, выделенные из общего числа способов, и за счет этого перешедшие в разряд социокультурных норм учебного поведения.

7. Алгоритм нормативных действий — схема, структурирующаяся из культурно-нормативных действий в соответствии с логикой организации учебно-познавательной деятельности.

8. В рамках общей интерпретации под стилем учебно-познавательной деятельности этнотипа в овладении русским/иностранным языком понимается система признаков культурно-психологических процессов, ориентированная на реализацию внешней и внутренней учебно-познавательной активности данного субъекта, в свою очередь, направленной на достижение принятых им целей. В рамках частной интерпретации стилем учебно-познавательной деятельности этнотипа называется устойчивая система свойств, сопряженная с уровнем нормативной операционализации в овладении русским/иностранным языком, характеризующая данный этнический субъект с точки зрения его психологического и социокультурного своеобразия.

9. Культурно-типологический стиль — это совокупность постоянных признаков, проявляющихся в учебно-познавательной деятельности метаэтни-ческой группы, представляющей определенный культурный регион.

10. Под этнокультурным моделированием полагается умение преподавателя структурировать и осуществлять процесс обучения национальных групп учащихся с учетом выявленных культурно-типологических стилей учебно-познавательной деятельности.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется рядом разработок, касающихся организации начального этапа обучения студентов Дальневосточного региона русскому языку, а также специализированным методическим курсом «Моделирование процесса обучения русскому/иностранному языку с учетом этнокультурной специфики учащихся», позволяющим формировать навыки этнокультурного моделирования у будущих преподавателей-русистов. Реализация курса в практике преподавания свидетельствует о практической ценности работы.

Совокупность полученных теоретических и экспериментальных данных может найти применение при корректировке существующих или разработке новых этноориентированных моделей обучения, при создании национально ориентированных учебников по русскому языку как иностранному, чтении специализированных курсов по дисциплинам, так или иначе сопряженным с изучением социокультурной специфики этнотипов и т. д.

Апробация. Отдельные положения и выводы исследования были изложены в докладах и сообщениях на: конференции «Новое в теории и практике преподавания русского языка как иностранного», Московский государственный педагогический университет (Москва, 1993) — XI Всероссийском симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации «Язык, сознание, культура, этнос: теория и прагматика», Институт языкознания РАН (Москва, 1994) — VIII, XI, XII.

Международных конференциях «Актуальные проблемы китайского языкознания», «Китайское языкознание. Изолирующие языки», Институт языкознания РАН (Москва, 1996, 2002, 2004) — XII Международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание и образ мира», Институт языкознания РАН и др. (Москва, 1997) — научной конференции «Пути и средства повышения мотивации обучения русскому языку как иностранному», Российский университет дружбы народов (Москва, 1997) — Международной научно-практической конференции «Формы обучения РКИ в современных условиях», Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова (Москва, 1998) — Международной научной конференции «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом», Филологический факультет МГУ (Москва, 2001) — «Пушкинские чтения -2001», «Пушкинские чтения — 2002», «Пушкинские чтения — 2003», Государственный институт русского языка им. A.C. Пушкина (Москва, 2001, 2002, 2003) — Международной научно-практической конференции «Русский язык, литература и культура: актуальные лингвистические исследования и проблемы преподавания», Тульский государственный педагогический университет им. JI.H. Толстого (Тула, 2002) — II, III Всероссийских научных конференциях «Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты», Институт языкознания РАН, Пензенский государственный педагогический университет им В. Г. Белинского (Москва — Пенза, 2002, 2003) — IV, V, VI научно-методических конференциях молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания», Российский университет дружбы народов (Москва, 2002, 2003, 2004) и др.

Диссертация обсуждалась на расширенном заседании кафедры методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка имени А. С. Пушкина. Результаты исследования докладывались также на кафедре обучения русскому языку студентов и специалистов нефилологического профиля названного института. Ряд практических разработок использовались в учебно-педагогической деятельности диссертанта на занятиях по русскому языку со студентами-иностранцами. Концептуальные положения исследования прошли апробацию в его учебно-методической деятельности со студентами-русистами филологического факультета института в форме специализированного методического курса. Выявленные данные были учтены также при создании сотрудниками Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина национально ориентированных учебников по русскому языку для иностранцев.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Выводы:

В данной главе представлены фрагменты формируемого методического курса «Моделирование процесса обучения русскому/иностранному языку с учетом этнокультурной специфики учащихся».

Прежде всего (§ 1) рассматривается содержание обучения и ряд принципов начального этапа обучения русскому/иностранному языку, ведущими из которых являются функционально-семантический принцип, принцип синтаксической основы, принцип ситуативно-тематического представления материала, принцип концентризма и другие. Для этнокультурных исследований не менее значим принцип учета родной культуры учащихся, сопрягающийся также с учетом национальных методических традиций.

Этноспецифика Дальневосточного региона вносит свою коррекцию в интерпретацию принципов обучения. Дополнительное звучание приобретают функционально-семантический принцип, принцип синтаксической основы обучения, принцип аппроксимации, принцип концентризма и т. д., что может обогатить методику преподавания русского/иностранного языка дальневосточным студентам такими приемами обучения, как комплексное введение языковых единиц (на основе чтения или письма), комплексная функциональность (демонстрация нескольких сочетательных возможностей сразу), грамматическое опережение, семантическое погружение (введение грамматических явлений в семантическом поле), аппроксимация (на примере простых ситуаций) и др.

Поскольку в Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному представлен перечень лишь ведущих умений, то возникла необходимость уточнения и расширения этого списка. Данная задача была реализована на основе теоретических разработок психолингвистики и лин-гводидактики, вследствие чего была сформирована система умений с учетом психологической (этапов реализации учебно-познавательного процесса), дея-тельностной (этапов работы над учебным материаломвидов речевой деятельности и т. д.) и лингвистической (языкового материала) составляющих (§ 2).

Кроме того, представлено два варианта анализа систем заданий и упражнений (§ 3). При этом учитывались особенности собственно начального и начально-продвинутого подуровней означенного этапа обучения. Так, первый подуровень больше сопрягается с системой упражнений А. Н. Щукина — Л.Л. Во-хминой, а второй — с системой, разработанной школой Д. И. Изаренкова.

Была выбрана следующая структура анализа: сначала обозначается действие, затем раскрывается этнокультурный фон с примерным перечнем заданий, после чего — формируемые стратегии также с примерным перечнем заданий. Иначе говоря, системы заданий и упражнений подразделены на два блока, первый из которых ориентирован на учет этнокультурной специфики учащихся («этнокультурный фон»), а второй предполагает переориентацию на стратегии, не столь характерные для традиционной культуры. Интерпретация в двух плоскостях углубляет представление об особенностях тех или иных типов заданий и упражнений и тем самым вооружает преподавателя-русиста новыми знаниями, создает условия для творческого подхода к моделированию процесса обучения русскому/иностранному языку.

Задания даны как примерный перечень, подлежащий расширению в процессе дальнейших исследований. За преподавателем остается право комбинировать задания в соответствии с учебной ситуацией и спецификой этногруппы. Выявленные комплексы обосновывают введение заданий комплексного типа, варианты некоторых из них представлены в этнокультурном анализе. Переори-ентационные задания характеризуются определенной степенью сложности, поэтому требуют большого внимания со стороны преподавателя в процессе обучения.

Таким образом, учет культурно-типологического стиля оказался возможным на уровне принципов обучения и систем заданий и упражнений.

Иными словами, пришло понимание того, что в теоретической части курса, наряду с обоснованием культурно-типологических стилей и их составляющих, должно раскрываться содержание обучения (принципы начального этапа, навыки и умения и т. д.), но в свете этнокультурного анализа. Вместе с тем, практическая часть курса должна сопрягаться с конкретными разработками, в связи с чем образец коррекции системы заданий и упражнений, используемых в методике обучения русскому/иностранному языку, — один из вариантов реализации данного условия.

Заключение

.

Формализация культурно-типологического стиля была необходима для того, чтобы взглянуть на проблему учета национально-культурной специфики комплексно, определяя ее общие и частные аспекты. Данный стиль как гомогенное образование выявил перспективные для исследования этноспецифики уровни объективации, позволил раскрыть их сущностную и содержательную стороны, и, в частности, эксплицировать свойства, характерные для некоторых метаэтнических и этнических групп, их культурно-нормативные приемы оперирования учебным материалом. Кроме того, данное образование обосновало целесообразность использования в описании учебно-познавательной деятельности этнотипов учащихся таких понятий, как «коллективный субъект», «мета-этническая группа», «стиль этнотипа учащихся», «культурно-типологический стиль», «нормативные действия» и т. д.

Исследование подтвердило предположение, что реализацию проблемы учета этнокультурной специфики учащихся в обучении РКИ логичнее осуществлять не с позиции личностного подхода, а этнодеятельностного, т. е. изучения этнического коллектива и его деятельности, представляющей собой функционирующую систему, формирующуюся во взаимодействии общих (доминирующих) и индивидуальных компонентов действования субъектов под влиянием механизмов внутригрупповой интеграции.

Учебно-познавательная деятельность иностранных учащихся действительно поддается стилевой формализации, сопряженной с культурой. Поскольку культурно-типологические стили формировались на основе однородных в плане культуры данных этнических совокупностей, то на этой основе несложно смоделировать стили конкретных этнотипов учащихся.

Известно, что не только знания, но и операционализация формируются у иностранных учащихся в результате целенаправленного обучения в процессе социогенеза и инкультурации. Данное исследование засвидетельствовало тот факт, что в современных образовательных технологиях ведущую роль играет учебный текст, состоящий из разных в культурном отношении письменных знаков. Характеристики языкового знака делают доминирующими в культуре те способы операционализации, которые наиболее перспективны в работе с ним. Становясь акцентуированными или предпочитаемыми, данные способы объективируются, отчуждаются и переходят в разряд норм учебно-познавательного действования и взаимодействия. Именно эти нормативные для культуры способы сегодня принимают активное участие в процессе социо-генеза и инкультурации этнических субъектов.

В целом представленное исследование стилей зафиксировало общие тенденции, существующие в этнических культурах. Это не исключает наличие фоновых характеристик, но они не являются определяющими. Ко всему сказанному следует добавить, что данное изыскание выявило (как минимум) бивалент-ность в организации интеллектуальной сферы на уровне метаэтнических субъектов.

В соответствии с существующими научными разработками психологов, развитая волевая сфера, умение управлять эмоциями и наличие симптомоком-плексов говорят о преобладании тенденций субъективной независимости. Если это так, то данное свойство характеризует дальневосточных студентов, поскольку все названные признаки обнаружились именно в их поведении. Более того, полученные экспериментальные данные выявили в их стилях учебно-познавательной деятельности не когнитивную, как у европейцев, а волевую акцентуацию.

Именно экспериментальная часть исследования подтвердила (впервые в лингводидактике!) тот факт, что структурными единицами учебно-познавательной деятельности этнотипов учащихся являются культурно-нормативные действия, которые в соответствии с логикой организации данной деятельности образуют алгоритм. Поэтому коррекцию методического аппарата нужно вести на уровне нормативных действий и их алгоритма.

Очень важно также, чтобы специализированный курс по обучению моделированию учебного процесса с учетом выявленных культурно-типологических стилей не просто передавал сумму знаний, а способствовал формированию у будущих преподавателей-русистов навыков этнокультурного моделирования. В этом случае речь может идти о подготовке нового, этнически грамотного поколения русистов.

Этнокультурное исследование в учебных целях, таким образом, стало системным поуровневым описанием синхроническо-диахронического характера, которое позволяет увидеть этнокультурные факты в статике и в динамикеопределить то, что является устойчивым в системе и входит в ядро, и то, что находится на периферии, т. е. выявить нормативное и ненормативное в культуре. По своему содержанию данное описание включает в себя: а) анализ каждого уровня и его компонентовб) перечень нормативных для культур действий по определению, усвоению и оперированию содержанием и структурой изучаемого языкового материалав) прагматические заготовки для преподавания русского/иностранного языкаг) совокупность теоретических сведений, необходимых при формировании специализированного методического курса в обучении преподавателей-русистов.

В отношении структуры диссертации можно сказать, что все части ее гармонично соединены и в плане содержания последовательны. Так, социокультурный и психологический аспекты (Гл. 1) нашли отражение не только в эксперименте (Гл. 2) в форме характеристик знака (абстрактного / конкретно-метафорического), нормативных приемов оперирования этим знаком и норм учебного взаимодействия (визуальность /-, когнитивная простота / когнитивная сложность, артикулированность / глобальность, экстраверсивность / интровер-сивность), но и в практической разработке (Гл. 4) в процессе этнокультурного анализа методического аппарата.

Методический раздел в работе представлен двумя этапами: 1 этап (программирования): сопрягается с обоснованием принципов, навыков и умений, выступающих в роли программного руководства — цели, которую нужно достигнуть в обучении. Культурная нормативность выявилась на операциональном уровне. Причем речь идет о разных предпочтениях, выделении из общего операционального фонда. Операциональный уровень (уровень навыков) — условия реализации сложных интеллектуальных актов (уровень умений) и своеобразный фон, который трудно проследить в рамках деятельно-стной концепции. Именно поэтому мы и подключили разработки когнитивной психологии, сопряженной с исследованием операциональной системы.

2 этап (корректировки): представляет собой аналитическую часть, в которой демонстрируются фрагменты этнокультурного анализа некоторых систем заданий и упражнений, использующихся в методике обучения русскому/иностранному языку. Причем выделены две составляющие — коррекция с учетом культурно-нормативных приемов (этнокультурная специфика) и коррекция переориентационного характера (с учетом специфики российской методической системы).

Методика обучения русскому/иностранному определяет содержательную сторону реализации навыков и умений, упражнений и заданий как некоторую данность. Но этнокультурные исследования показывают, что в социогенезе (актуальном) эта «данность» определяется доминирующими в культуре тенденциями, а они могут не совпадать: актуальное основывается на общебиологическом, но имеет особенность варьироваться под влиянием различных условий среды.

Иными словами, методика обучения русскому/иностранному языку как теоретическая и практическая дисциплина опирается на общелингводидактиче-ские методологические разработки, не являющиеся культурно-ориентированными. По этой причине она не может в полной мере решить многие прагматические задачи. Нужно четко различать, что теория и практика — это не одно и то же: при выходе в прагматику необходимо осуществлять коррекцию некоторых лингводидактических средств обучения.

Прагматические разработки свидетельствуют о том, что комплексный подход, сопряженный с оппозицией на уровне метагрупп — представителей ме-таэтносов, оказался действительно перспективным в этнокультурном моделировании и благоприятствует созданию моделей, ориентированных на конкретные этнические группы.

Таким образом, данное исследование полностью подтверждает все вынесенные на защиту положения, а также гипотезу о том, что разработки метаэт-нического уровня облегчают процедуру формирования национально ориентированных моделей обучения иностранных студентов русскому языку.

Данная научная разработка предполагает следующие перспективы в своем развитии: совершенствование методического курса, формирующегося на основе полученных в комплексном этнокультурном исследовании данныхформирование синергетической (концентрической) модели обучения дальневосточных учащихся русскому/иностранному языкукоррекция модели обучения европейских студентовсоединение разработок лингвистического (интерференция систем языка) и этнометодического направленийисследование речевых комплексовисследование других культурных регионов (Америка, Ближний Восток и т. д.) — формирование общего банка данных по регионам и т. д.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э.Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. 469 с.
  2. A.A., Каган O.E. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка. М.: Б.и., 1997. 292 с.
  3. Актуальные проблемы преподавания русского языка в странах Азии, Африки, Среднего и Ближнего Востока. Международный симпозиум МАПРЯЛ. Доклады. Тезисы докладов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 226 с.
  4. .Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960.486 с.
  5. .Г. Теория ощущений. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. 456 с.
  6. А. Психология тестирования / Пер. с английского. М.: Педагогика, 1982. Кн. 1.318 с.
  7. Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 415 с.
  8. Г. М. Социальная психология. М.: Аспект-пресс, 1996. 375 с.
  9. Г. А. К вопросу о специфике методов и приемов обучения // Русский язык в национальной школе. М.: Педагогика, 1980, № 5. С. 17 -23.
  10. Р. Визуальное мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 97- 107.
  11. Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе: Тадж. ГУ, 1973. Т. 2. С. 4 98.
  12. С.А. Обычай, ритуал, традиция // Советская этнография. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1981. № 2. С. 97 99.
  13. Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе // Избранные педагогические труды, М.: Педагогика, 1989. 560 с.
  14. А.К. Некоторые вопросы этнографического изучения поведения // Этнические стереотипы поведения. Сборник / Под. ред. А.К. Бай-бурина. Л.: Наука, 1985. С. 7 21.
  15. В.А. Динамика зрительного восприятия. М.: Наука, 1990. 240 с.
  16. И.С. Вопросы физиологии мышц, нейрофизиологии, нейропсихологии: Труды. Тбилиси: Мецниереба, 1984. 703 с.
  17. .М. Традиции и социокультурные структуры // Советская этнография. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1981. № 2. С. 107 109.
  18. В.М. Коллективная рефлексология. Петроград: Колос, 1921. 432 с.
  19. Бим И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1985. № 5. С. 3037.
  20. Бим И. Л. Методика обучения иностранному языку и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. 288 с.
  21. И.Е. Учет национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку как иностранному китайских учащихся в условиях русской языковой среды (начальный этап). Дисс.. канд. педагог, наук, М., 1996. 161 с.
  22. И.Е. Учет национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку иностранцев (на примере Китая). М.: Компания Спутник+, 2001. 113 с.
  23. И.Е. Аспекты стилевой организации учебно-познавательной деятельности этнотипов учащихся // Русский язык за рубежом. СПб.:
  24. ЗАО «Златоуст», 2003. № 4. С. 57 67.
  25. И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во «Флинта», Изд-во «Наука», 2004. 256 с.
  26. И.Е. Модель коррекции заданий и упражнений с учетом культурно-типологических стилей учебно-познавательной деятельности // Русский язык за рубежом. СПб.: ЗАО «Златоуст», 2004. № 1. С. 38 48.
  27. A.A. Психология общения. М.: Наука, 1978. 53 с.
  28. JI.H. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации специального учебного текста иностранными студентами (средний этап обучения, естественнонаучный профиль). Дисс. канд. педагог, наук. М., 1995. 211 с.
  29. И.А. Анкетный опрос как общение социологии с респондентом. М.: Высшая школа, 1989. 176 с.
  30. В.Н. Национально ориентированная методика в действия // Русский язык за рубежом. М.: Русский язык, 1988. № 1. С. 70 75.
  31. И.В., Паплужный В. Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., 1980.1 192 с.
  32. Л.М. Психические процессы. Т.1. Л.: ЛГУ, 1974. 334 с.
  33. Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. 679 с.
  34. .М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 336 с.
  35. Дж. Голоса разума: социокультурный подход к опосредованному действию / Перевод с англ. Н. Д. Сполисор. М.: Тривола, 1996. 176 с.
  36. В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 143 с.
  37. Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека. Автореф. дисс.. канд. психолог, наук. М., 1972. 14 с.
  38. Е.И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1983. № 6. С. 58 63.
  39. В.Б. Об исторических типах традиционной ориентации // Советская этнография. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1981. № 2. С. 112 114.
  40. Л.Г. Физиология и биохимия памяти. М.: Знание, 1967. 32 с.
  41. Л.С., Лурия Р. Этюды по истории поведения: обезьяна, примитив, ребенок. М. Л.: Педагогика-Пресс, 1930. 223 с.
  42. Л.С. Мышление и речь. М., Л.: Соцэкгиз, 1934. 324 с.
  43. Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1960. 500 с.
  44. Л.С. Полное собрание сочинений. М.: Педагогика, 1982 а. Т. 1.487 с.
  45. Л.С. Полное собрание сочинений. М.: Педагогика, 1982 б. Т. 2. 504 с.
  46. Л.С. Полное собрание сочинений. М. Педагогика, 1983 а. Т. 3. 367 с.
  47. Л.С. Полное собрание сочинений. М.: Педагогика, 1983 б. Т. 5.366 с.
  48. М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Русский язык, 1984. 144 с.
  49. Дж., Стенлю Дж. Статистические методы в педагогике и психологи / Пер. с англ. Л. И. Хайрюсовой. М.: Прогресс, 1976. 495 с.
  50. .А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. 370 с.
  51. А.Ф. О понятийной природе эмпирических обобщений // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1971. № 6. С. 78 88.
  52. ГоловахаЕ.И. Структура групповой деятельности: Социально-психологический анализ. Киев: Наук, думка, 1979. 139 с.
  53. Э.А. Способности и склонности. М.: Педагогика, 1989. 200 с.
  54. Н.Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. М.: Изд-во МГУ, 1982. 208 с.
  55. Госстандарт: Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение. М.- СПб.: Златоуст, 1999. 30 с.
  56. О.М. Китайская логограмма как знак // Китайское языкознание. Изолирующие языки. XI Международная конференция. М.: Советский писатель, 2002. С. 47 -56.
  57. И.А. Упражнения в V, VI, VII и VIII классах (на материале стабильных учебников) // Иностранные языки в школе. М.: Гос. учеб.-пед. изд., 1940. № 3. С. 7 13.
  58. Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М.: Изд-во АСТ, 2001. 560 с.
  59. В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 423 с.
  60. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.
  61. Г. И., Кузина О. С., Малашенко Н. М. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. М.: Русский язык, 1986.239 с.
  62. Л.Я. Образ человека в концепциях индивидуального стиля деятельности //Индивидуальность и способности: Сб. науч. тр. М.: РАН Инт психологии, 1994. С. 43 70.
  63. Л.Я. Стиль активности методологические и теоретические предпосылки интегрального подхода // Стиль человека: психологический анализ / Под. ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998. С. 34 — 51.
  64. A.B. Учет национальных методических традиций в обучении русскому языку как иностранному в условиях русской языковой среды. Дисс.. канд. педагог, наук, М., 1991. 180 с.
  65. Д., Митрофанова О. Д. Функционирование русского языка: методический аспект // Доклады американской делегации на VII Конгрессе МАПРЯЛ. Washington (DC): Dan E. Davidson, ACTR, 1990. С 11 49.
  66. M.C., Марютина Т. М. Онтогенетика индивидуальности человека // Вопросы психологии: Педагогика, 1990. № 3. С. 9 16.
  67. М.И., Кочетков О. Л. Общая, социальная и юридическая психология. Краткий энциклопедический словарь. М.: Юрид. лит., 1997. 448 с.
  68. М.И. Энциклопедия. Общая и социальная психология. М.: Изд-во ПРИОР, 2002. 560 с.
  69. H.H. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 370 с.
  70. H.A. Психология слушания и говорения. Автореф. дисс.. д-ра психолог, наук. М., 1973. 39 с.
  71. H.A. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. М.: Русский язык, 1985. № 5. С. 49- 53.
  72. H.A. Психология обучения неродному языку. М: Русский язык, 1989. 219 с.
  73. H.A. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. 384 с.
  74. Е.Г. Теоретико-методологические предпосылки исследования стиля жизни личности // Стиль жизни личности. Киев: Наук, думка, 1982. С. 16−22.
  75. А.Б. Личность как система // Известия Молдавской академиинаук. Кишинев: Молд. акад. наук, 1982. С. 23 31.
  76. В.А. К сущности волевого поведения // Психологический журнал. М.: Наука, 1985.Т. 6. № 3. С. 47 55.
  77. В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-воМГУ, 1991. 142 с.
  78. Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. М.: Русский язык, 1994. № 1. С. 77 85.
  79. М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. 152 с.
  80. Е.П. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные отношения // Вопросы психологии, № 5, 1983, с. 95 99.
  81. Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии, М.: Педагогика, 1988. № 6. С. 85−93.
  82. Л.Г. Социология культуры. М.: Логос, 1996. 278 с.
  83. В. Возникновение и развитие письма. М.: Наука, 1965. 596 с.
  84. Л.Б. Зависимость решения вербальных задач от эмоциональных особенностей субъекта учебной деятельности. Автореф. дисс.. канд. психолог, наук М., 1994. 18 с.
  85. М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения). Автореф. дисс.. канд. психолог, наук. М., 1983. 25 с.
  86. О. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного. Дисс.. канд. педагог, наук. М., 1997. 150 с.
  87. В.К. Волевая регуляция деятельности. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. Тбилиси, 1989. 36 с.
  88. Китайское языкознание. Изолирующие языки. XI Международная конференция Российской Академии Наук и Института языкознания. Мате риалы. М.: Советский писатель, 2002. 400 с.
  89. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. К психологическим основам научной организации труда, учения и спорта. Казань: Изд-во Казан, у-та, 1969.278 с.
  90. Когнитивные стили. Таллинн: ТПИ, 1986. 250 с.
  91. В. Возможные миры когнитивных стилей // Когнитивные стили. Таллинн: ТПИ, 1986. 250 с.
  92. Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971. 656 с.
  93. Г., Корн Т. Справочник по математике. М.: Наука, 1973. 803 с.
  94. Э.А. Восприятие и эмоции. М.: Наука, 1977. 358 с.
  95. В.Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для пре подавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1988. 157 с.
  96. М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк / Пер. с англ. П. Тульвисте. М.: Прогресс, 1977. 261 с.
  97. М. Культурно-историческая психология: наука будущего / Пер. с англ. Когито-Центр. М.: Когито-Центр, Ин-т психологии РАН, 1997. 432 с.
  98. В.В., Скотникова И. Г. Индивидуально-психологические проблемы принятия решения. М.: Наука, 1993. 143 с.
  99. КСКТ: Краткий словарь когнитивных терминов. М.: Филол. фак. МГУ, 1996.245 с.
  100. Культурология. XX век. Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. 630 с.
  101. Культурология. XX век. Энциклопедия. СПб.: Университетская книга: ООО «Алатейя», 1998. Т. 1. 447 с.
  102. .А. К теории упражнений по иностранному языку // Ино странные языки в высшей школе. М.: Просвещение, 1975. Вып. 10. С. 17 -26.
  103. Н.М. Когнитивный стиль и мыслительные стратегии // Когнитивные стили. Таллинн: ТПИ, 1986. С. 38 -42.
  104. В.И. Введение в психосемантику. СПб.: Санкт-Петербургский гос. университет, 1994. 57 с.
  105. A.A. Возникновение и первоначальное развитие языка. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1963. 139 с.
  106. A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. 87 с.
  107. A.A. Психология общения. Тарту: Изд-во Тартус. гос. ун-та, 1974.219 с.
  108. A.A. Управление усвоением иностранного языка //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1975а. № 2. С. 83 — 87.
  109. A.A. Национальная психология и этнопсихология // Советская этнография, 1983. № 2. С. 80−82.
  110. A.A. Педагогическое общение. М-Нальчик: Эль-Фа, 1996. 93 с.
  111. A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. 364 с.
  112. А.Н. Человек и культура. М., 1961. 115 с.
  113. А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.40 с.
  114. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972 б. 575 с.
  115. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
  116. A.B. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1993. 19 с.
  117. A.B. Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. С. 109−204.
  118. A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. 532 с.
  119. .Л., Оксфорд Р. Л. Методы познания: Руководитель для учащихся / Пер. АИГО. Салинас. Калифорния: Изд-во АИГО, 1993. 56 с.
  120. .Л. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения. Дисс.канд. педагог, наук. М., 2000. 191 с.
  121. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. 685 с.
  122. М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии: Сборник / Сост. Э. А. Голубева, Т. В. Снегирева. М.: Педагогика, 1978. 288 с.
  123. М.И. Общение и речь: развитие речи детей в общении со взрослыми М.: Педагогика, 1985. 208 с.
  124. В.В., Никоненко В. Н. Стереотипы мышления и поведения: сущность и преодоление. Тернополь, 1988. 231 с. Деп. В ИНИОН № 33 277 от 05.04.88 г.
  125. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 е.- 1999. 350 с.
  126. К. По ту сторону зеркала // Эволюция. Язык. Познание. М.: Языки русской культуры. 2000. С. 42 69.
  127. А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. 504 с.
  128. А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974 а. 172 с.
  129. А.Р. Нейропсихология памяти. М.: Педагогика, 1974 б. 311 с.
  130. М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык. 1991. 357 с.
  131. И. Ю. Стратегии овладения языком и развития приемов познавательной деятельности как реализация когнитивного подхода в учебнике русского языка как иностранного. Дисс.. д-ра педагог, наук. М., 1999. 350 с.
  132. Г. А. Возрастные и индивидуально-типологические различия учащихся в усвоении иностранного языка. Автореф. дисс.. канд. психолог, наук. М., 1996. 24 с.
  133. Э.С. Узловые проблемы культурной традиции // Советская этнография. М.: Изд-во Академии наук СССР 1981. № 2. С. 78 96.
  134. Э.С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический анализ. М.: Смысл, 1983. 284 с.
  135. А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 239 с.
  136. И.П. Когнитивные типы мышления // Эволюция. Язык. Познание. М.: Языки русской культуры, 2000. С. 70 83.
  137. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.
  138. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе / Дергачева Г. И., Кузина О. С., Малашенко Н. М. и др. М.: Русский язык, 1986. 239 с.
  139. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. 269 с.
  140. A.A. Разработка теоретических вопросов системы упражнений в советской методике обучения иностранным языкам // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1973. С. 36−58.
  141. О.Д., Костомаров В. Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. 267 с.
  142. A.A. Системная организация зрительных функций. JL: Наука, 1988.200 с.
  143. В.Ф., Мордвинов Е. Ф. Генетическая обусловленность некоторых нейрофизиологических механизмов памяти человека // Проблемы высшей нервной деятельности и нейрофизиологии. Сб. статей. JL: Наука, 1975, с. 122- 135.
  144. Моделирование как метод исследования. М.: Прогресс, 1983. 127 с.
  145. В. И. Стиль саморегуляции и его функции в произвольной деятельности человека // Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. С. 142−162.
  146. В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в процессе активности человека. М.: Наука, 2000. 192 с.
  147. Нгуен Динь Луан. Интегративно-когнитивный подход к формированию умений общения у вьетнамских студентов-филологов в учебно-профессиональной сфере. Автореф. дисс.. д-ра педагог, наук. М., 1999. 44 с.
  148. Нгуен Чонг Зо. Лингвометодические основы базового учебника практического курса русского языка для студентов-филологов национальных вузов. Автореф. дисс.. д -ра педагог, наук. М., 1998. 34 с.
  149. В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1966. 383 с.
  150. В.Я. Социология образования. Курс лекций. Часть первая. М.: ЦСО РАО, 1998. 190 с.
  151. В.Н. Психологические основы взаимодействия человека и акустической среды. Автореф. дисс.. д-ра психолог, наук. М., 1989. 48 с.
  152. Общая психология / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1970.432 с.
  153. Общение и речь: развитие речи детей в общении со взрослыми / Под ред. М. И. Лисиной. М.: Педагогика, 1985. 208 с.
  154. Т.Н. Об индивидуальных особенностях ранних форм выражения активности у детей // Психологические проблемы индивидуальности. М.: Изд-во АН СССР, 1984. Вып. 2. С.156 161.
  155. З.П. Очерки по методике преподавания русского языка лицам, говорящим на испанском языке (1 год обучения). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1964. 173 с.
  156. Э.А. Динамика культуры и целеполагающая активность человека // Морфология культуры. Структура и динамика. М.: Наука, 1994. 415 с.
  157. И.П. Динамическая стереотипизация высших отделов головного мозг // Полное собрание сочинений. М., Л.: Изд-во Акад. наук СССР, 1951. Т. 3. Кн. 2. 438 с.
  158. И.П. Общие типы высшей нервной деятельности животных и человека // Психология индивидуальных различий: Тексты. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1982. С. 21−23.
  159. И.М., Магун B.C. Психологические характеристики личности и предпосылки ее социальных потенциалов // Социальная психология. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1978. С. 90 105.
  160. А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности и их электроэнцефалографические корреляты. Авто-реф. дисс.. канд. психолог, наук М., 1983. 23 с.
  161. .Д. Социальная психология как наука. Л.: Лениздат, 1967. 262 с.
  162. .Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. 348 с.
  163. Е.И. О концепции так называемых языковых навыков // Иностранные языки в высшей школе. М.: Просвещение, 1975. Вып. 10. С. 48
  164. Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 276 с.
  165. .М. Краткий психологический словарь-хрестоматия. М.: Высш. школа, 1974. 134 с.
  166. М.К. Язык. Знак. Культура. М.: Наука, 1991. 328 с.
  167. В. Стиль творческой личности и стиль жизни: опыт искусство-метрического исследования // Стиль человека: психологический анализ. М. Смысл, 1998. С. 252 -277.
  168. Ч. Логические основания теории знаков. — СПб.: Лаборатория ме-тофизических исследований философского факультета СПбГУ- Алетейя, 2000. 352 с.
  169. В.Д. Традиции и общество: Опыт философско-социо-логического исследования. М.: Мысль, 1982. 228 с.
  170. О.Ф. Социально-психологический аспект педагогического общения. Автореф. дисс. канд. социолог, наук. М., 1992. 20 с.
  171. А.И. Формирование симультанного опознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. 151 с.
  172. И.В. Культурно-языковая норма: ситуативный и контекстуальный уровни усвоения. Автореф.дисс. канд. психолог, наук. М., 1993. 17 с.
  173. .Ф. Социальная психология и история. М.: Наука, 1979. 232 с.
  174. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. М.: Русский язык, 1984. 78 с.
  175. Т. Ф. Традиция как социально-психологическое явление // Вестник МГУ. Философия. М.: Изд-во Московского университета, 1976. № 2. С. 58 -63.
  176. Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного // 1У
  177. Международный симпозиум по лингвострановедению. Тезисы докладов и сообщений. М.: Институт русского языка им. A.C. Пушкина, 1994. С. 176 177.
  178. Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого сознания и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: ИКАР, 1997.223 с.
  179. ПС: Психология: словарь. М.: Политиздат, 1990. 494 с.
  180. И.В. Методика обучения немецкому языку в VIII — X классов. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. 343 с.
  181. В.М. Культурология. М.: ФОРУМ-ИНТРА-М, 1999. 342 с.
  182. Д.В. Восприятие интонации в языках различного строя // Китайское языкознание. Изолирующие языки. XI Международная конференция института языкознания РАН. Материалы. М.: Советский писатель, 2002. С. 205−212.
  183. В.А. Особенности стереотипизации, сопровождающей социализацию индивида в рамках определения национальной культурной общности // Языковое сознание: стереотипы и творчество. М.: Изд-во ин-та языкознания, 1988. С. 4 16.
  184. C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940. 596 с.
  185. C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. 147 с.
  186. C.JI. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. Т.1. 486 с.
  187. В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. М.: Наука, 1991. № 5. Т.12. С. 67 78.
  188. А.П. Этнология. М.: Гардарики, 2000. 256 с.
  189. Ю.А. Стиль умственной работы старшеклассников // Изв. АПН, 1948. М. Л.: Изд-во АПН, 1948. Вып. 17. С. 53 — 61.
  190. P.M. Социальная психология и идеология. Автореф. дисс. д-ра философ, наук. Ереван, 1970. 41 с.
  191. О.Ю. Стереотип как социальный и социально-психологический феномен. Автореф. дисс. канд. философ, наук. М., 1986.20 с.
  192. И.Г. Когнитивные стили и стратегии решения познавательных задач // Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. С. 65−78.
  193. Словарь иностранных слов. С.-Пб.: Дуэт, 1994. 752 с.
  194. Л. Н. Стили мышления и поведения через призму теории ведущих тенденций // Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. С. 205−217.
  195. А.И. Основы психологии слуха. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972.186 с.
  196. Р.Л. Когнитивная психология / Пер. с англ. М.: Тривола, 1996. 598 с.
  197. Э.Ю. Классификация упражнений и их система // Русский язык за рубежом. М.: Изд-во Московского университета, 1975. № 2. С. 53 58.
  198. Э.Ю. Коммуникативные подготовленные упражнения. М.: Русский язык, 1979. 140 с.
  199. Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности студентов. Автореф. дисс.. канд. психолог, наук. Л., 1984. 16 с.
  200. Д. В. Метод измерения индивидуального стиля познавательной деятельности // Методы психологического исследования: проблемы и поиски путей реализации. Сб. науч. тр. М.: Изд-во АН СССР, Ин-та психологии, 1986. С. 82−94.
  201. И.В. Обычаи, традиции и преемственность поколений. М.: Политиздат, 1976. 216 с.
  202. Н.Л. Экскурсы в историю письма (Знак и значение). М.- СПб: Изд-во РАН, 1997. 140 с.
  203. .М. Способность и одаренность // Ученые записки государственного научно-исследовательского института психологии. М., 1947. С. 28 -35.
  204. В.А. Стили деятельности: модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992. 76 с.
  205. В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000. 199 с. *
  206. В.П., Филиппов A.C. Этнические стереотипы // Этническая психология (этнические процессы и образ жизни людей). Сб. науч. тр. / Отв. ред. H.H. Андреева, М.: Ун-т дружбы народов им. П. Лумумбы, 1984. С. З -20.
  207. Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Менциереба, 1961. 210 с.
  208. Д. Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 451 с.
  209. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. 836 с.
  210. М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев: Изд-во Киев, ун-та, 1990. 75 с.
  211. М.А. Когнитивные стили: парадигма «других» способностей // Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. С. 52 — 63.
  212. В.Г. Потребности в интеллектуально-волевой активности // Проблемы взаимосвязи эмоций, мышления и воли. Тезисы VI Рос. научн. конф. Рязань: Изд-во Ряз. ун-та, 1994. С. 113−114.
  213. B.C. Методика преподавания французского языка в VIII X класса. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1955. 400 с.
  214. П. Система упражнений для обучения устной речи на начальном этапе в лаосском лицее. Дисс.. канд. педагог, наук. М., 1993. 205 с.
  215. Чжугэ Пин. Развитие методики обучения РКИ китайских учащихся на начальном этапе и специфика интенсивного обучения // У11 Конгресс
  216. МАПРЯЛ. Доклады китайской делегация. М., 1990, с. 51 64.
  217. Н.М. Методика преподавания русского языка: достижения и проблемы // Русский язык в национальной школе. М.: Педагогика, 1982. № 6. С. 6.
  218. С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 56 с.
  219. Е.П. Функциональная структура воли. Омск: Изд-во Ом. гос. пед. ин-та, 1990. 257 с.
  220. И.П. Исследования особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности: Автореф. дисс.. канд. психолог, наук. Л., 1983. 19 с.
  221. И.П. Исследования стиля в психологии: оппозиция или консолидация // Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. С. 13−33.
  222. Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та. 144 с.
  223. Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментального исследования в методике обучения иностранным языкам. Авт. дисс.. д-ра педагог, наук. М., 1982. 51 с.
  224. Э.П. Типология тренировочных устных упражнений // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1965. № 1. С. 13 20.
  225. А.Н. Методика преподавания РКИ для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение). М.: Русский язык, 1990. 231 с.
  226. М.Р. Проблемы индивидуального стиля в современной психологии // Интегральные исследования индивидуальности: стиль деятельности и общения. Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. Б. А. Вяткин. Пермь: Изд-во Перм. гос. пед. ин-та, 1992. С. 3 17.
  227. Эволюция. Язык. Познание. М.: Языки русской культуры, 2000. 272 с.
  228. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 555 с.
  229. Юнг К. Г. Эмоциональные психологические типы // Психология эмоций / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.285 с.
  230. Юнг К. Г. Психологические типы. СПб.: Ювента- М.: Прогресс-Универс, 1995.716 с.
  231. Adler A. Understanding Human Nature. New York: Garden City, 1927. 286 P
  232. Allport G.W. Personality: A Psychological Interpretation. New York: Holt, 1938. 588 p.
  233. Bandler R. Using Your Brain for a Change: Neurolinguistic Programming. Moab, Utah: Real People Press, 1985. 172 p.
  234. Brooks L.R. Spatial and Verbal Components of the Fact of Recall. Canadian Journal of Psychology, 1968. № 22. P. 349 368.
  235. Chen H.C. Reading Comprehension in Chinese: Implications from Character Reading Times // H.C. Chen and O.J.L.Tzeng (Eds.). Language Processing in Chinese. Amsterdam: Elsevier, 1992. P. 25 30.
  236. Colb D.A. Experiential Learning: Experience as a Source of Learning and Development. Englewood Cliffs. New Jersey: Prentice Hall, 1984. 256 p.
  237. Ellis R. Undersstanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford univ. press, 1986−1987. VIII. 327 p.
  238. Ernest C.H. Imagery Ability and Cognition: a Critical Review // Journal of Mental Imagery. Yonkers (NY): Brandon House, 1977. Vol. 2. P. 181 -216.
  239. Gardner R.W. Cognitive Style in Categorizing Behavior // Journal of Personality. Durham (NC). 1959. 22. P. 214 233.
  240. Gardner R.W., Holzman P. S., Klein B.S. Linton H., Spence D.R. Cognitive Control: A Study of Individual Consistencies in Cognitive Behavior // Psychological Issues. New York: International Univ. Press. Vol. 1. № 4.1959 a. Monograph 4. P. 1−117.
  241. Gardner R. W., Schoen R.A. Differentiation and Abstraction in Concept Formation. Psychological Monographs. Washington: Munn, 1959 b- Vol.76. № 41 (560). 21 p. '
  242. Grasha A.F., Riechman S.W. Student Learning Styles Questionnaire. Cincinnati, OH: University of Cincinnati Faculty Resource Center, 1975. 12 p.
  243. Gregorc A.F. An Adult’s Guide to Style. Maynard, MA: Gabriel Systems, 1982. 74 p.
  244. Keefe J.W., Monk J.S., Letteri C.A., Languis M., Dunn R. Learning Style Profile. Reston (VA): National Association of Secondary School Principals, 1989. 16 p.
  245. Klein G.S. Perception, Motives and Personality, NY, 1970. XIV. 464 p.
  246. Kramsch C. Context and Culture in Language Teaching. Oxford University Press, 1993. 295 p.
  247. Lazarus R., Folkman S. Stress, Appraisal and Coping. New York: Springer, 1977. 466 p.
  248. Li P., Bates E., Mac Whinney B. Processing a Language without Inflection: A Reaction Time Study of Sentence. Interpretation in Chinese Journal of Memory and Language. P., 1993. № 32. P. 169.
  249. Mc. Kenne F. Measures of Field Dependence Cognitive Style or Cognitive Ability // Journal of Personality and Social Psychology. Washington: the Amer. Psychol. Assos., 1984. № 3. Vol. 47. P. 593 603.
  250. Miller A. Personality types: A Modern Synthesis. Calgary, AL. Canada: University of Calgary Press, 1991. 95 p.
  251. Myers I.B., Briggs K. The Myers-Briggs Type Indicator. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, 1976. 12 c.
  252. Nunan D. Language Teaching Methodology: a Textbook for Teachers. New Jersey: Prentice Hall International, 1991. 264 p.
  253. Oxford R.L. Language Learning Strategies: What Every Foreign Language Teacher Should Know. Reading (MA): Harper Collins, 1990. 342 p.
  254. Oxford R. L., Ehrman M. E., Lavine R. Style Wars: Teacher-Student Style Conflicts in the Language Classroom // Challenges in the 1990s for College Foreign Language Programs. Boston, MA, Heinle & Heinle, 1991. P. 1−25.
  255. Peng D.L. Cognitive Research in Chinese Language. Chinese, 1991. 128 p.
  256. Royce J.R., Powell A.D. Theory of Personality and Individual Differences: Systems, Factors and Processes. Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall, 1983. XII. 290 p.
  257. Stagner R. Individual Style. New York, 1962. 56 p.
  258. Thomas A., Chess S. Temperament and Development. New York: Brun-ner/Mazel, 1977. 309 p.
  259. Vernon P. The Distinctiveness of Field Independence // Journal of Personality. Durham, 1872. Vol.40. P.366 391.
  260. Witkin H.A., Dyk R.B., Faterson H.F., Goodenough D.R., Karp S.A. Psychological Differentiation: Studies of Development. Potomac (MD): Erlbaum, 1974a. 418 p.
  261. Witkin H.A., Dyk R.B. Psychological Differentiation: Studies of Development. New York: Wiley, 1974 b. XII. 418 p.
  262. Witkin H.A., Goodenough D.R. Field Dependence and Interpersonal Behavior. Psychol. Bull., 1977. 84p.341
Заполнить форму текущей работой

Сдать сессию!