Один пример из нашей жизни

Обратимся к практике учебной работы в современных вузах. Многие, наверное, обращали внимание на то, что при подобной расстановке столов в учебной аудитории студенческий семинар вместо коллективного обсуждения легко превращается в коллективный допрос. Где профессор, как оккупант вопрошает, а студенты, как попавшие в плен партизаны, стремятся во чтобы то ни стало сохранить военную тайну… Тут впору применять орудия пыток.

И стоит поставить столы иначе, чтобы студентам можно было видеть глаза друг друга, а профессору из вопрошающего превратиться в участника обсуждения, как все меняется. У профессора возникает другая проблема, не вынуждать отвечать, а ограничивать выступающих, чтобы каждый сумел донести свое суждение до окружающих.

Во многом сходное, но не идентичное размещение учащихся для проведения учебной работы, мы можем наблюдать при родственной классноурочной — лекционно-семинарской форме организации учебной деятельности. Так, например, очевидно, что обычный урок имеет массу существенных отличий от классической лекции. Потому и на лекции учащиеся обычно располагаются не так как на уроке. Традиционный порядок этого расположения представлен на рис. 7.2. Он, как известно, найден в процессе многовековой образовательной университетской практики, всем хорошо знаком и совсем не случаен. В школе он иногда использовался в старших классах, но не получил широкого распространения.

Рис. 7.2. Традиционное расположение учащихся на лекции

Лекция В средневековом университете лекция была основной формой организации занятий (от лат. lectio — чтение). Облаченный в мантию профессор чинно и строго читал (обычно на латыни) но книге текст и комментировал его. Сам профессор при этом обязательно располагался за кафедрой (так именовалось сохранившееся и по сей день особое возвышение). Лекция проходила очень торжественно и была сродни священнодействию. Что вполне определенно выражено и в характере размещения студентов.

Одна из причин — отсутствие специальных помещений. Но, видимо, главной является не она, этих помещений нет, потому что даже у старших школьников возможности работать в лекционном режиме крайне ограничены.

Не менее важно и то, что размещение учащихся (студентов) было и остается не плоскостным, как при классно-урочном варианте. Профессор находится внизу, а места студентов установлены на разных постепенно повышающихся уровнях (рис. 7.2). Этого требуют уже законы эргономики. Студент, сидящий вверху, может увидеть профессора, только лишь подняв глаза, при этом лишь на мгновение оторвав их от своих записей. Теоретически можно было бы сделать все наоборот, например, так как в концертном зале. Тем более что одного профессора проще поднять, на высоту, с которой он виден всем, чем последовательно поднимать несколько сотен студентов. Но тогда для того, чтобы увидеть профессора, студенту придется делать массу лишних движений. Он будет вынужден поминутно поднимать и опускать голову, что существенно повысит его утомляемость.

В собственной экспериментальной работе мы не отказывали себе в удовольствии поиграть с подростками в лекцию. Изменив таким образом расположение мест учащихся и методику подачи материала, можно добиваться хороших результатов только за счет одного эффекта новизны, но если к этому добавить эффекты от интенсификации процесса коллективного взаимодействия, то получается совсем неплохо. Хотя, конечно, невозможно не признать, что работать полноценно в лекционном режиме школьники долго не могут в силу известных возрастных особенностей усвоения.

Во втором классе мы провели любопытный опыт, на весь учебный день усадили детей по данной схеме. С учащимися, конечно, проводились не лекции, а обычные уроки, только схема размещения детей в пространстве была изменена. Первое, что сразу бросилось в глаза, явная оживленность детей при виде такого непривычного размещения их учебных мест. Дети переживали некоторую эйфорию и активно обменивались суждениями по данному поводу в течение длительного времени. Кроме этого, по поведению учащихся на занятии стало явно заметно, что каждый ребенок демонстрировал большую раскованность. У детей появилось ощущение свободы, а вместе с ней и некоторая вольность в поведении. Дисциплинированные второклассники, обычно примерно сидящие на уроке, поднимающие руки, чтобы сказать что-то публично, вдруг стали переговариваться друг с другом, пытаться выкрикивать с места, оспаривать и поправлять ответы одноклассников.

Стало явно наблюдаться то, что возникшее ощущение свободы без необходимой для эффективного коллективного взаимодействия ответственности может работать как деструктивный фактор. Однако данный опыт мы склонны оценивать как полезный и для учащихся, и для педагога. Именно такие несложные изменения, дающие эффект свободы и раскованности, могут стать средством для формирования самодисциплины и самоорганизации в коллективной учебной работе.