Экспериментальная работа в школе по развитию орфографической грамотности у младших школьников

Методика обучения списыванию первоклассников по традиционной методике, предложенной М. С. Соловейчик и Н. С. Кузьменко.

Списывание в школьной практике, как один из видов орфографического упражнения, используется давно. Начальной школе известны и используются следующие виды списывания:

Списывание с «Прописей» и каллиграфическое письмо, цель которого — овладение правильным начертанием букв, их соединений, расположением букв и строк на строке. Такое списывание требует четкого буквенного анализа и синтеза, способствует запоминанию облика букв и буквенного состава слов.

Списывание с целью закрепления новых знаний по грамматике или орфографии, сопровождаемое заданиями по данной теме:

подчеркнуть изучаемые единицы языка, вставить пропущенные буквы и объяснить их написание, изменить форму слова.

Списывание с целью повторения и закрепления всех изученных орфограмм с использованием различных заданий: поиск орфограмм, их объяснение, проверка и др.

4. Выборочное списывание слов с определенными орфограммами.

Остановимся подробнее на некоторых видах списывания.

Списывание с заданием подчеркнуть орфограммы на изученные правила представляет переход от грамматического разбора к орфографическим упражнениям. Цель этого упражнения состоит в выделении в тексте грамматической категории, являющейся объектом правила: ученик должен уметь различать ее среди других орфограмм, в том числе и сходных. В этом отношении школьник вполне самостоятелен. Однако эта задача имеет «частный» характер, т.к. при ее выполнении ученику не нужно думать о способе написания — перед ним лежит готовый текст. «Тем не менее, такого типа упражнения по выделению типа объекта правила преследует орфографические цели, т.к. содействуют запоминанию графической формы слов» — указывает Д. Н. Богоявленский, занимающийся проблемами психологии усвоения орфографии. Однако это упражнение может не достигать своей цели, если не давать сходных, но других орфограмм: учащийся может подчеркнуть нужные части слов исключительно по их формальному сходству, не думая ни о грамматике, ни об орфографическом правиле.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод: для успешного формирования умения распознавать тип орфограмм, важно, чтобы в предлагаемом для списывания материале, во-первых, были слова на несколько изученных правил, и, во-вторых, слова, на неизвестные правила, что позволит формировать, кроме вышеназванного умения, еще и орфографическую рефлексию, т. е. умение отделять «знаю от не знаю» .

Примером упражнения, требующего от ученика относительно полной самостоятельности, является списывание, где нужно вставить пропущенные орфограммы. Эти пропуски ребенок должен заполнить самостоятельно, руководствуясь орфографическим правилом. Такой вид списывания, таким образом, считается наиболее самостоятельным упражнением из. всех видов упражнений, основанных на списывании.

В качестве материала для списывания могут выступать слова, отдельные предложения и небольшие тексты.

В зависимости от цели, которую ставит перед собой учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование, почему слово так пишется, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т. п., т. е. списывание выполняет второстепенную роль, а главным оказывается то дополнительное задание, формулируемое в учебнике или учителем.

Приведем примеры таких заданий:

1. Списать, найти однокоренные слова, выделить в них корень, обозначить ударение.

Списать, вставляя пропущенные буквы. Какая часть слова недописана? Укажите часть речи, падеж, объясните написание.

Списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из слов, данных в скобках.

Выборочное списывание (списать только слова определенной части речи, определенного спряжения; выписать словосочетания, состоящие из имени существительного и имени прилагательного и т. п.).

Как мы видим, в практике обучения русскому языку списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий грамматического, лексического или словообразовательного характера. Это позволяет отработать применение орфографического правила, поскольку сам характер требует актуализации тех грамматических, фонетических или словообразовательных знаний, которые составляют теоретическую основу формируемого орфографического навыка.

Как показывает школьная практика, такого вида списывания являются наиболее распространенными в практике учителей начальных классов. Однако такого рода списывания, осложненное различными заданиями, не снижает количества ошибок у учащихся и не способствует формированию умения. Причины этого, по всей вероятности, нужно искать как в организации самого процесса списывания, так и в обучении ему.

Факт, что списыванию нужно обучать, не вызывает сомнений у методистов, с этим согласны и учителя. Но на практике этому в вопросу уделяется мало внимания. Так же, как и при письме по памяти, при списывании большинство учителей просто дают детям указание: списать текст и выполнить задание к нему, не объясняя как. Между тем, существуют различные методики формирования умения списывать, предложенные разными авторами и применяемые в школьной практике.

В начальных классах умение списывать должно быть сформировано «в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно и без исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки препинания». Умением списывать учащиеся должны овладевать уже, начиная с букварного периода. И для этого ученику предлагается так называемая памятка, в которой отражается то основное, что направляет формирование рассматриваемого умения.

Так, широкое распространение на практике получили памятки для списывания, имеющиеся в школьных учебниках или составляющиеся самими учителями. Ориентируясь на такую памятку, ученик получает способ действия, на основе которого осуществляется процесс списывания.

Рассмотрим несколько таких памяток. Первая предложена М. С. Рождественским:

Сначала прочитай, что списываешь, всмотрись в слово и его буквы, снова прочитай по слогам, подумай, понимаешь ли ты, что пишешь.

Постарайся запомнить, как пишется целиком.

Прочитай слово и теперь уже пиши его.

А вот еще одна памятка, разработанная Т. Г. Рамзаевой:

Прочитай слово по слогам так, как оно пишется.

Пиши, диктуя себе по слогам.

Проверь: прочитай слово в тетради и это же слово в учебнике.

В данных памятках явно прослеживается стремление сделать списывание осмысленным и сознательно регулируемым. Но в то же время рекомендации эти недостаточно конкретны. Например, в первой памятке не указано, как надо читать то, что списываешь (целыми словами или по слогам, орфографически или орфоэпически), не объясняется, что значит «всмотрись» в слово и т. п. Вторая памятка кажется конкретнее, но и она не формирует полноценной ориентации в тексте, т.к. не включает в себя выделение орфограмм в копируемом тексте.

Есть еще одно важное требование к организации обучения списыванию на его начальном этапе, т. е. в период обучения грамоте. Работа вначале должна проводится коллективно, под строгим контролем учителя. Детям необходимо овладеть всеми операциями, входящими в алгоритм списывания, и только потом можно начать самостоятельно упражняться в списывании по индивидуальным памяткам в классе и дома. Рассмотренные памятки рассчитаны уже на индивидуальное пользование. На практике же начальный, самый важный этап в обучении списыванию практически всегда отсутствует или ему уделяется очень мало внимания, т.к. памятки появляются в учениках по русскому языку, а для периода обучения грамоте нет точных указаний по вопросу: как обучать детей списыванию. В итоге многие дети нечетко осознают, что и как нужно делать, не выполняют все операции, входящие в памятку. Имеются и такие, кто вообще ею не пользуется, считая памяткой пустой тратой времени, поэтому такое списывание и не приводит к ожидаемым результатам.

Таким образом, рассмотренные традиционные способы организации списывания не обеспечивают должного эффекта. Назовем еще раз недостатки традиционной системы обучения списыванию:

Списывание, осложненное различными заданиями, выполняет второстепенную роль, а главным оказывается дополнительное задание.

Предлагаемые памятки для списывания рассчитаны на индивидуальное использование их учащимися, в то время как работа вначале должна проводиться коллективно, под строгим контролем учителя.

Кроме этого, обучать списыванию необходимо уже в период обучения грамоте, а не предлагать уже готовые памятки напечатанные в учебнике, при изучении русского языка.

Учитывая перечисленные недостатки традиционной системы списывания, была разработана методика работы по организации списывания, эффективность которой и проверялась нами опытным путем. Методика обучения списывания, предложенная авторами учебника «К тайнам нашего языка» М. С. Соловейчик и Н. С. Кузьменко будет рассмотрена в следующем параграфе нашей главы.

Обратимся непосредственно к предмету нашего исследования: охарактеризуем методику списывания, которую разработали М. С. Соловейчик и Н. С. Кузьменко. Напомним, что в основе этой методики лежит определенный алгоритм действий, составленный по результатам исследований психологов П. С. Жедек и Р. В. Репкиной. Методики обучения списыванию харьковских методистов и психологов П. С. Жедек, В. В. Репкина и московских методистов М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко принципиально не различаются. В их основе лежит фонематический принцип обучения орфографии, позволивший уже в период обучения грамоте познакомить первоклассников с понятием «орфограмма» Алгоритм списывания в начале обучения детально развертывается. После того как учащиеся научатся осознанно выполнять все действия, последние могут быть переведены в умственный план и сокращены. Отсюда вытекает важное требование к организации обучения списыванию на его первоначальном этапе. «Работа вначале проводится только в классе, коллективно, под строгим контролем учителя. Как только учащиеся овладеют всеми операциями, они могут начать списывать дома» .

В классе алгоритм списывания составляется детьми коллективно и размещается радом с доской. Кроме того, каждый ученик получает карточку, на которой записан весь порядок действий при списывании.

Сразу же заметим, что если учитель не использовал в своей работе термин «орфограмма», он заменяет его оборотами, понятными детям, например, «трудные для написания места», «опасные или ошибкоопасные места и т. п.». Так же обратим внимание на то, что в предложенной памятке указано не только то, что надо делать, но и зачем. Это исключает формальное выполнение операций данного алгоритма. (Многие дети, пользующиеся традиционными памятками для списывания, не понимают, зачем нужно выполнять столько операций, если можно просто переписать в тетрадь).

Опора на зрительную и речедвигательную память приводит в действие соответствующие механизмы непроизвольного запоминания, а включение в качестве обязательной операции выделения орфограмм становится фундаментом осознанного умения находить в тексте орфограммы. Понятно, что в зависимости от того, какое содержание вкладывается в понятие «орфограмма», а так же чем последовательнее и полнее выполняется действие выделения орфограмм, тем более орфографически зоркими станут школьники.

Сравним каждую из операций, входящих в действие списывания, предложенного П. С. Жедек и М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко (таблица 1).

Таблица 1.

Сравнение операций, входящих в список списывания П. С. Жедек и М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко.

Сравним пункты памятки, комментируя их цель и важность:

1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

Первое действие в памятках одинаковое: оно нужно для того, чтобы исключить возможность механического копирования текста. Так как предложения, с которых начинается обучение списыванию, невелики (3−5 слов), в качестве «смыслового куска» выступает целое предложение. Позднее в качестве смысловой части может выступить словосочетание или часть предложения, но в любом случае вначале нужно прочесть все предложение, чтобы было понятно содержание списываемого.

Чтение предложения на этом этапе осуществляется по нормам орфоэпии — «читай так, как надо говорить». Таким образом, списывание оказывается связанным с обучением правильному говорению.

2. Повтори предложение, не заглядывая в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

В памятке М. С. Соловейчик и Н. С. Кузьменко это действие включено в первый пункт памятки. Отдельно оно не выделяется. Но в любом случае — это необходимый элемент памятки, т.к. чтобы списывать смысловыми единицами, нужно владеть развитым навыком чтения и иметь хорошую память. В частности, нужно иметь достаточное «поле чтения», т. е. уметь «схватить» одним взглядом не только целое слово, но и целый кусок текста. Повторяя предложение, не глядя в него, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.

3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.

В памятке М. С. Соловейчик и Н. С. Кузьменко этот пункт (второй пункт памятки) сформулирован иначе: «Отметь опасные места». В период обучения грамоте авторы не используют термин «орфограмма», заменяя его сочетанием слов «опасное место». Смысл же пунктов памяток (3) и (2) одинаковый. Это действие можно назвать активным орфографическим анализа текста. Чтобы этот анализ был полноценным, он должен опираться на содержательное (обобщенное) представление ребенка об орфограмме. Конечно, если в качестве опознавательного признака орфограммы будет служить несовпадение звука и буквы, ни о каком полноценном орфографическом анализе не может быть и речи.

При списывании по прописям эта операция, как правило, уже выполнена за учащихся (орфограммы в прописях подчеркнуты). Но сделано это не всегда последовательно, и, кроме того, разные виды орфограмм подчеркнуты одинаково. Желательно учить дифференцировать орфограммы: для безударных гласных и парных согласных — одна черточка или точка, для гласных после шипящих под ударением — две и т. п.

Опыт формирования действия списывания по предлагаемому алгоритму показывает, что оно обязательно должно включать в себя определение ударного слога, собственно, с этого и начинается выделение орфограмм в каждом слове.

Если орфограммы выделяются не на доске, они подчеркиваются непосредственно в той книге, с которой ребенок списывает. И если учитель предварительно проведет беседу с учащимися о том, как это делать: простым карандашом, не нажимая, так чтобы потом можно было стереть и т. п. -выделение этой операции не скажется отрицательно на воспитании у детей бережного отношения к книге.

4. Прочитай предложение (вслух или шепотом) так, как оно написано (как будешь диктовать себе во время письма).

Этот пункт соответствует пункту 3 памятки М. С. Соловейчик и Н. С. Кузьменко. Если предыдущая операция входит в действие постановки орфографических задач, то данный этап относится уже к ее решению. Правда решение это осуществляется своеобразно. Оно достигается не в результате умственных, логических операций, а чисто практически: путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового образа слова. Орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание, а так как списывание осуществляется «смысловыми кусками», то и запоминание происходит не механически, а осмысленно. Учитывая, что в текстах встречаются орфограммы, не связанные с произношением, проговаривание при коллективной работе может сочетаться с комментированием: «Предлог со словом пишется отдельно» и т. п. При самостоятельном списывании комментирование заменяется разными способами подчеркивания для разных видов орфограмм.

5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

Это пункт (4) в памятке, предложенной М. С. Соловейчик и Н. С. Кузьменко, сформулирован короче и, на наш взгляд, понятнее ребенку: «Не глядя на запись, так же повтори». Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе во время письма. Повторное проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в специально организованном его произнесении.

6. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал себе последние два раза Это пункт памятки (5) содержит еще одно действие: «Отмечай опасные места», которое дети выполняют по ходу записи. На наш взгляд, это очень важно, т. е. ребенок, записывая, контролирует себя, находя орфограммы и вспоминая, какой буквой их нужно обозначить. Также, готовя детей к самостоятельному списыванию, необходимо проследить, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время письма. Шумок, возникающий при этом в классе, естественное свидетельство, что запись происходит при проговаривании. Особенно следует прислушиваться к тому, как диктуют себе те, кто склонен выполнять эту операцию формально и потому допускают ошибки при списывании.

Важно также, чтобы во время письма под собственную диктовку ученик уже не смотрел в текст, а опирался на свою речедвигательную память, поэтому при списывании необходимо закрывать запись шторкой, если списывание осуществляется с доски, или полосками бумаги, если списывается слово, предложенное или текст из прописей. 7. Проверь написанное Этот пункт памятки состоит из трех составных частей, которым в памятке М. С. Соловейчик и Н. С. Кузьменко соответствует пункта 6, включающий два действия.

Первое из них связано с чтением по слогам с целью проверки, нет ли пропусков букв. Это действие сопровождается обозначением слогов дугами (как и в памятке П.С. Жедек). В словесной формулировке этого не сказано, в схематическом изображении это действие показано. Более того, обучая детей нормам графики, авторы учебника использовали этот прием, а здесь не указали лишь потому, чтобы избежать громоздкой формулировки. > Второе действие направленно на проверку умения обнаруживать опасные места (орфограммы), и его удобно выполнять ручкой другого цвета, что помогает ученику увидеть, что он еще это делает недостаточно хорошо. Также проверяются буквы — правильны ли они.

О том, что нужно проверять то, что написал, знают все. Но призыв «Проверь себя» чаще всего остается без ответа. Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен точно знать, как это надо делать, т. е. отчетливо представлять себе ту систему операций, с помощью которой это осуществляется. Требование подчеркнуть орфограммы в списанном заставляет ученика перечитать то, что написал. А когда в его тексте выделены орфограммы, он получает ориентиры того, что именно нужно сравнивать в написанном и исходном текстах.

Конечно, при такой организации работы на списывание даже коротких предложений уходит много времени. Но, во-первых, это окупается качеством списывания, а во-вторых, по мере автоматизации навыка списывания алгоритм выполнения действий постепенно свертывается. Так, постепенно (по усмотрению учителя) подчеркивание орфограмм в исходном тексте убирается. В результате алгоритм списывания существенно сокращается, он может уже состоять не из 7-ми, а, например, из 4-х «шагов» :

Прочитай предложение и повтори его по памяти.

Прочитай предложение так, как оно написано.

Пиши, диктуя себе орфографически.

Проверь написанное, проговаривая каждое слово.

Предлагаемая организация обучения списыванию делает его самостоятельным орфографическим упражнением. Оно не нуждается в этом случае в дополнительных заданиях. Так называемое осложненное списывание, когда ученик, списывая, изменяет лицо глагола или указывает род существительного и т. п., переводит это действие в разряд других языковых упражнений. Данная технология списывания обеспечивает активное включение всех видов памяти (зрительной, слуховой, артикуляционной, моторной), что позволяет этот прием, как для успешного запоминания орфографического облика конкретных слов, так и для развития орфографической памяти в целом. Вот почему списыванию, осуществляемому по данной системе должно уделяться особенно серьезное внимание на первых этапах орфографической работы. В идеале любое списывание в 1 классе целесообразно проводить так, а не иначе — это поможет учащимся начать осваивать элементы грамотного письма еще до изучения правил.

Описание экспериментальной работы в школе, связанной с организацией обучения списыванию по системе, предложенной авторами учебника «К тайнам нашего языка» М. С. Соловейчик и Н. С. Кузьменко представлено в следующей главе.