Проблема социальной интеграции в социальной педагогике

Определение понятия «интеграция». Формы интеграции

На сегодняшний день существуют различные определения интеграции. Капустин А. И. рассматривает интеграцию (от лат. Inteder — целое) как процесс воссоединения, объединения в целое ранее разрозненных частей [19].

С точки зрения психологии интеграцию принято рассматривать как внутригрупповой процесс, а именно — создание внутреннего единства, сплоченности, которая выражается в коллективистской идентификации, сплоченности группы в ее ценностно-ориентационном единстве, в возложении и принятии ответственности за успех и неудачи в совместной деятельности [51].

В специальной педагогике вопрос определения интеграции считается дискуссионным. Некоторые авторы (Л.М. Шипицына, Д. Лауве) считают интеграцию целью обучения и воспитания детей с нарушениями развития, другие (В.З. Кантор, Р. П. Дименштейн, Н.М. Назарова) говорят о том, что интеграция это, прежде всего, процесс. Говоря о социальной интеграции следует четко разграничить понятия абилитации, адаптации, реабилитации и социализации детей с особым развитием.

Для дальнейшего обсуждения нам необходимо уточнить ряд используемых понятий.

Абилитация — создание новых возможностей, наращивание социального потенциала, позволяющего личности реализоваться в данном сообществе [40]. Речь идет о развитии у ребенка их функций и способностей, которые в норме появляются без специальных усилий окружающих, а у «особого» ребенка могут возникнуть только в результате направленной работы специалистов.

Понятие «абилитация» следует отличать от более известного «реабилитация», под которым понимается возвращение некогда утраченных возможностей [40].

Реабилитация — это система медико-педагогических мер, направленных на включение ребенка с особым развитием в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей. Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки [14].

Адаптация — собственно реализация в данном сообществе накопленного социального потенциала [40]. Это активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе [14].

Интеграция — это процесс, в рамках которого данное сообщество обеспечивает условия для реализации максимального социального потенциала каждого индивида этого сообщества. Задача интеграции не может быть решена снаружи, эта задача может решаться только изнутри самим сообществом [40].

Иногда приходится слышать об «интеграции в …». Если речь идет о том, что «кто-то кого-то во что-то интегрирует», на самом деле имеется ввиду абилитация вместе с последующей адаптацией, но не интеграция, как таковая.

Дименштейн Р.П. говорит о том, что интеграция это взаимная адаптация индивида и общества друг к другу. Это процесс, в ходе которого не только индивид адаптируется к сообществу, но и сообщество делает необходимые шаги для того, чтобы приспособиться к этому индивиду [40].

Эту точку зрения поддерживает Кантор В. З.: интеграция представляет собой двусторонний процесс, предполагающий взаимное сближение, встречное движение двух социальных субъектов — инвалидов, стремящихся к включению в общество нормально развивающихся людей, и самих этих людей, которые должны создать благоприятные организационно-функциональные, морально-психологические и другие условия для такого включения [44].

Абилитация, адаптация и собственно интеграция могут рассматриваться как этапы единого сложного процесса интеграции.

В существующей образовательной системе помощь «особым» детям сосредоточилась на достижении адаптации, что подразумевает в основном некоторую локальную «работу над дефектом», в то время как полноценная работа по развитию и обучению предполагает смещение акцента на интеграцию [40].

В учреждениях специального образования чаще всего достигается абилитация, а не интеграция, а во многих случаях — просто приспособление путем тренировки.

В настоящее время в развитых странах мира одним из главных средств социальной интеграции считается социализация личности, т. е. «развитие личности человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды, обусловленное конкретными социальными факторами» [49].

Основная цель системы образования для детей с нарушением интеллекта — максимально возможная социализация. При этом под социализацией Л. М. Шипицына подразумевает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы [49].

Командирова Л.А. отмечает, что социализацию принято понимать как процесс усвоения ребенком принятых в обществе правил и норм поведения, взаимодействия, реализации своих возможностей [44].

Социализация включает: раннюю социализацию (от рождения до поступления в школу); обучение (школьное и профессиональное); социальную зрелость (трудовую активность); завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятельности).

Конечная цель специального образования детей с физическими и психическими отклонениями — полное интегрирование в обществе, использование ими социальных привилегий и благ, доступных остальным гражданам, как отмечает Л. М. Шипицына. Исходя из данного высказывания, мы видим, что Шипицына Л. М. относится к той категории авторов, которые считают интеграцию целью специального обучения и воспитания детей с особым развитием [49].

Как отмечает Б. П. Пузанов [20], для успешной интеграции в обучении и воспитании людей с нарушением интеллекта необходим перенос акцента с принципа нормализации на другой важный принцип — «качества жизни». Он раскрывает значение принципа нормализации, как «вовлечения инвалидов в нормальную жизнь среди здоровых людей, а для общества — помощь инвалидам в продуктивной деятельности. В основе данного принципа лежит подход к умственно отсталому инвалиду как к обычному гражданину, как к человеку, у которого, как и у всех других, есть свои проблемы [20]. Под принципом качества жизни понимается опора на потребности индивидуума, как на центральный фактор, и на права лиц с особым развитием для наиболее полного удовлетворения этих потребностей.

Л.М. Шипицына выделяет две формы интеграции: социальная и педагогическая (учебная).

Социальная интеграция (интеграция в обществе) предполагает социальную адаптацию ребенка с отклонениями в развитии в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется.

Как отмечает Л. М. Шипицына, существует два подхода к интеграции в общество лиц с особым развитием [49]. Первый подход предполагает приспособление ребенка с особым развитием к вхождению в ординарное общество, его адаптацию к имеющимся окружающим условиям. Этот подход, безусловно, страдает односторонностью и узостью. Следуя ему невозможно добиться желаемых результатов, тем более, что процесс социализации личности двусторонний. Кроме того, ребенок с особыми потребностями в этом процессе подготовки должен быть не только объектом интеграции, но и обязательно субъектом, активным участником данного процесса.

Второй подход предполагает кроме подготовки ребенка с особым развитием к вхождению в общество также и подготовку общества к принятию этого ребенка.

При этом интеграцию неправильно понимать просто как включение ребенка с нарушением развития в произвольное сообщество, в среду, которая ни материально, ни духовно не готова его принять. Такая интеграция может быть губительной для обеих сторон.

Если аспекты первого направления уже разрабатываются, то пути реализации второго направления только нащупываются, к ним только-только подступают.

Интеграция в общество людей с ограниченными возможностями здоровья должна включать:

• — Воздействие общества и социальной среды на личность с отклонениями в развитии;
• — Активное участие в данном процессе самого человека с отклонениями в развитии;
• — Совершенствование самого общества, системы социальных отклонений, которая в силу определенной жестокости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для таких людей.

Герамиселенко О.А. отмечает, что интеграция — это сложный процесс, это тщательное построение последовательной цепочки адекватных коммуникативно-познавательных сред, каждая из которых содействовала бы расширению возможностей ребенка и готовила бы его в переходу на следующий уровень [40].

Н.М. Назарова дает следующее определение: интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей. В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (т.е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и др.) [41].

Д. Лауве отмечает, что интеграция как включение в общество, подразумевает под собой развитие общения, мышления и накопление социального опыта, на основе которых формируется социальное и эмоциональное развитие ребенка. По мнению Д. Лауве, ошибочно трактовать интеграцию с точки зрения предоставления детям с проблемами в развитии возможностей доступа к социальной и экономической жизни в физическом (буквальном) смысле, с точки зрения создания равных возможностей работы, дополнительных средств и условий обучения, воспитания, лечения [21].

Как считает В. З. Кантор, одним из важнейших факторов социальной интеграции детей с проблемами в развитии является подготовка общества к их принятию[44]. Эта подготовка включает формирование соответствующих правовых основ государства, регламентирующих благоприятные условия для интеграции, формирование положительного отношения здоровых членов общества к детям с ограниченными возможностями в развитии и приспособление среды обитания для этой категории детей.

Педагогическая интеграция предполагает формирование у детей с ограниченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом (совместное или интегрированное обучение).

Б.П. Пузанов определяет интегрированное обучение как обучение детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми [14].

В свою очередь А. Д. Гонеев дает следующее определение интегрированного обучения — это совместное обучение лиц имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств и методов и при участии педагогов специалистов [8].

В настоящее время в России развиваются две основные модели педагогической интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная — это интеграция внутри системы специального образования. Например, дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнительные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интегрированы в соответствующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования[41].

Выделяются формы интегрированного обучения в зависимости от страны:

• — Итальянская: дети с особым развитием и нормально развивающиеся дети обучаются совместно. В итальянской системе образования нет специальных классов и школ;
• — Германская: обучение по Маингеймской системе, которая включает в себя специальные классы при общеобразовательной школе и классы содействия в результате успешного обучения в которых, ребенок может перейти в обычный класс;
• — Голландская: в настоящее время существует движение «ближе к массовой школе», которое предполагает в течении 20 лет преобразовать школы для умственно отсталых детей и для детей с задержкой психического развития в интегрированные школы для обеих категорий детей;
• — Шведская: специальные классы размещаются в тех же зданиях, что и общеобразовательная школа. Идея интеграции и предотвращение негативного отношения к детям с проблемами в развитии осуществляется в дошкольном возрасте;
• — Американская: широко представлена практика интегрированного обучения детей с нарушениями в общеобразовательных классах совместно с их сверстниками при обеспечении необходимыми услугами специального образования, осуществляемыми непосредственно в обычном классе;
• — Английская: совместное обучение в одном классе детей с особым и обычным развитием. В некоторых частях страны процесс интеграции снижается, это связано с тем, что многие родители понимают, что массовая школа не имеет достаточных возможностей для оказания помощи детям с нарушениями в развитии;
• — Русская: требуется научная проработка различных моделей интегрированного обучения:
  • а) обучение одного ребенка или группы детей с проблемами в условиях обычного класса массовой школы (совместное обучение);
  • б) создание специального (коррекционного) класса в массовой школе (раздельное обучение); интеграция педагогика ребенок нарушение
  • в) обучение по разным программам в рамках одной школы с динамической психолого-педагогической диагностикой и гибким переходом на программу, соответствующую возможностям.

Специальные классы могут быть созданы для определенной категории детей (например, с нарушением слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью, церебральные параличи и др.) или объединять различные категории детей с отклонениями в развитии (например, с задержкой психического развития и умственной отсталостью, сложным косплексным нарушением и др.).

Совместное обучение в одном классе более эффективно для детей с небольшими нарушениями развития (например, слабовидящих, слабослышащих, с легкой формой церебрального паралича и др.) при наличии хорошо налаженной деятельности службы сопровождения учащихся в школе.

Для детей с тяжелыми формами нарушений в развитии, например, с умственной и тяжелой умственной отсталостью возможна только социальная интеграция и частично интернальная форма педагогической интеграции.

Успешность интеграции детей с нарушением развития зависит не только от характера и степени имеющихся у них психических нарушений и эффективности учитывающих эти нарушения учебных программ и обучающих технологий, но и от системы отношений к таким детям со стороны социального окружения и, прежде всего в той среде, в которую ребенок интегрируется. Значит, эффективность социальной интеграции детерминируется, во-первых, готовностью детей с проблемами в развитии войти в жизнь общества нормально развивающихся людей в качестве полноправных ее участников и, во-вторых, готовностью данного общества принять лиц с проблемами в развитии в таком качестве.

Исходя из вышеприведенных определений, можно сделать вывод: интеграция в общество детей с особым развитием это целенаправленный процесс передачи обществом социального опыта с учетом особенностей и потребностей различных категорий детей с нарушениями при активном их участии и обеспечения адекватных для этого условий, в результате которого происходит включение детей во все социальные системы, структуры, социумы и связи, предназначенные для здоровых детей, активное участие в основных направлениях жизни и деятельности общества в соответствии с возрастом и полом, подготавливая их к полноценной жизни, наиболее полной самореализации и раскрытия как личности.