Проблема развития связной речи посредством сказок в теории и практике дошкольного образования

Проблема использования сказок в педагогической работе по развитию связной речи детей дошкольного возраста имеет бoгатую традицию изучения в трудах отечественных и зарубежных исследователей.

В нашей стране первое систематическое исследование сказки как методического приема развития связной речи детей было предпринято К. Д. Ушинским. Его перу принадлежит превосходно разработанная система детского чтения, включающая в себя знакомство с народными сказками. К. Д. Ушинский предполагал, что читая специальным образом отобранные книги, и выполняя на основе прочтенного лексикограмматические задания, дети научатся умению выражать свои мысли, облекать их в наилучшую форму, а также овладеют грамматическим строем родного языка. Не случайно в дошкольной педагогике широко используются упражнения и другие произведения как самого К. Д. Ушинского, так и народные сказки в его обработке.

Последовательница К. Д. Ушинского, Е. Н. Водовозова, изложила свою программу развития у детей связной речи, так же используя народный фольклор. В этой программе она изложила свои взгляды на сказку, и предложила серию доступных для дошкольников сказок. По ее мнению, сказка должна опираться на уже имеющийся детский опыт, развивать фантазию, и обогащать речь народными выражениями [цит. по 1].

Способность детей дошкольного возраста к словесному творчеству была отмечена Дж. Родари и легла в основу его знаменитой книги «Грамматика фантазии». Родари [43] разработал серию игровых упражнений и приемов для развития речи, мышления, воображения. Однo из игрoвых упражнений — опорное моделирование (с использованием карт Проппа).

В.Я. Пропп проанализирoвал структуру русских народных сказок и выделил их постоянные элементы, или функции. Основных таких элементов насчитывается 20, но не в каждой сказке они содержатся в полном объеме. Последовательность их может варьироваться, в них могут быть внесены различные добавления. С помощью использования таких карт ребенку предлагается простой алгоритм для самостоятельного сочинения сказки [36]. Преимущество карт Проппа заключается в том, что представленные в них функции являются обобщенными действиями, понятиями. Это позволяет ребенку абстрагироваться от конкретного поступка, героя, ситуации. У него интенсивнее развиваются абстрактное и логическое мышление. Карты стимулируют развитие фантазии, творческого воображения ребенка, активизируют связную речь, обогащают словарь, вдобавок — способствуют поисковой активности.

Продолжение вопроса организации работы по развитию речи в детских садах в 1930—1940 гг. связано с именами Е. И. Тихеевой и Е. А. Флериной.

Разделяя взгляды К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого, Е. И. Тихеева считала родной язык наставником и великим педагогом. Особое внимание Е. И. Тихеева в развитии связной речи детей предлагала уделять народному творчеству. [51] По мнению Е. И. Тихеевой, сказки требуют тщательного педагогически обоснованного выбора. В первую очередь для рассказывания детям должны выдвигаться народные сказки из животного эпоса, а из сказок индивидуального творчества наиболее ценны те, содержание которых писатели заимствовали у народа. Желательно также, чтобы новое литературное произведение, преподносимое детям, расширяло круг их представлений и знакомило их с новыми явлениями и единицами языка. Это соответствует интересам культуры речи и обогащения словаря детей [51].

На материале русского языка в 1940;1960;е гг. разрабатывалась общая теория обучения в детском саду, созданная А. П. Усовой. Автор придавала большое значение вопросам языкового развития дошкольников средствами русского устного народного творчества, в том числе сказочной литературы [52].

В исследованиях, проведенных Р. И. Жуковской, большое внимание уделялось влиянию на развитие связной речи дошкольников навыков чтения, рассказывания и заучивания наизусть литературных произведений, использования картинок в работе с детьми [59].

По мнению Е. А. Флериной, наибольшую роль в развитии речи детей играет представленное в форме беседы диалогическое взаимодействие педагога и детей, а также непринужденное взаимодействие детей друг с другом. А самой доступной формой обучения связной речи Е. А. Флерина считала пересказ, поскольку ребенок учится связному высказыванию на основе готового словесного образца речи. При этом учебный текст для пересказа ребенком должен быть простым, доступным, четким, художественно выразительным. Педагог предлагает давать учебные задания детям с опорой на мотивацию детской деятельности (например, задание не просто пересказывать художественное произведение, а рассказывать его сверстникам, соревновательные задания «Кто лучше перескажет») [55].

В исследованиях ученицы Е. А. Флериной, М. М. Кониной, углублен подход к использованию художественной литературы как к средству всех форм воспитания, а также приведен анализ отношения к сказке, начиная от Платона и Аристотеля до исследователей наших дней, подчеркивается воспитательное значение сказки (М.М. Рубинштейн, И. С. Тургенев, Г. Керштенштейнер, Дж. Селли, П. Ломброзо и др.). [1].

Свойствами сказки в развитии связной речи дошкольников занималась также О. И. Соловьева. Темой ее научных разработок было восприятие русской волшебной сказки старшими дошкольниками. В ряде ее методических пособий охватываются разные стороны речевого развития [46; 47].

Продолжением исследований О. И. Соловьевой явилась диссертация Н. С. Карпинской «Русская народная сказка в моральном воспитании советского ребенка дошкольного возраста» (1949). Итогом работы стал анализ народных сказок с точки зрения их морального содержания и соответствия задачам воспитания. Многолетний опыт автора по проблеме воспитания детей средствами художественной литературы обобщен в серии монографий, выполненных Н. С. Карпинской в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (см., напр, [18].).

С именем Ф. А. Сохина связано развитие методики развития речи дошкольников на новом качественном уровне. В «Программе воспитания в детском саду» Ф. А. Сохин описал как репертуар художественных произведений для разных возрастных групп дошкольников, так и задачи, стоящие перед воспитателями [48].

В исследованиях А. М. Бородич большое значение в развитии связной речи детей посредством сказок придается пересказу, дается типовая структура пересказа, приводятся приемы обучения пересказу, предлагается в целях задействования выразительных средств передачи смысла использование игры-драматизации или инсценировки текста художественных произведений с использованием игрушек, силуэтов [4, с. 64−67].

Проблема речевого развития детей изучалась в работах В. В. Гербовой. В них, в частности, представлена система работы по обучению детей родному языку, ознакомлению их с художественной литературой [см., напр., 58]. Развитием связной речи детей посредством сказки занимались также такие исследователи как Г. С. Швайко, Т. А. Репина, А. Г. Арушанова [56].

Диагностический инструментарий изучения уровня развития связной речи дошкольников, и пути обогащения ее путем работы со сказкой представлены в работах В. И. Яшиной, М. М. Алексеевой, О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной.

В последнее время как в теоретических разработках по дошкольной педагогике, так и в педагогической практике интерес к использованию сказки в педагогической работе с дошкольниками не ослабевает.

Так, в исследованиях В. И. Логиновой, Л. Ф. Островской, М. А. Саморуковой предпринята попытка доказать, что наиболее эффективное формирование коммуникативно-речевых умений дошкольников происходит при работе с фольклорной сказкой. Авторы отмечают, что характерная своеобразная незаурядность, выразительность, красочность, специфика повторно проговаривать одни и те же речевые ритмизованные прозаические фразы и клишированные формы обязывают представлять фольклорные сказки как фактор развития связной речи старших дошкольников важнейшей значимости.

Фольклорная сказка помогает расширить словарный запас детей, развивает связную логическую речь. Благодаря сказкам речь дошкольника становится более эмоциональной, образной, выразительной. Волшебные истории способствуют общению, формируют умение задавать вопросы, конструировать слова, предложения и словосочетания. Во время работы со сказками нужно чтобы дети постоянно участвовали в процессе разговора, в беседах, отвечали на вопросы.

Указанными авторами сформулирована система методов и приемов работы со сказкой, включающая в себя: слушание и запоминание; придумывание продолжения; рассказывание сказки «по-новому», наделяя знакомых героев сказок противоположными для них качествами; придумывание сказок по аналогии; инсценировки сказок; рисований иллюстраций к знакомым или своим сказкам; рассказывание отрывков из сказки, по своей иллюстрации; развивающие игры на основе сказочных образов и сюжетов [53, с. 63].

Одним из самых распростран? нных методов среди педагогов, работающих в направлении развития связной речи дошкольников при работе с фольклорными сказками, является драматизация. Обучение пересказу фольклорных сказок включает в себя знакомство детей с изобразительно-выразительными средствами художественного текста [53, с. 72].

В исследованиях Н. М. Погосовой в целях развития связной речи ребенка предлагается использовать методический прием выдумывания сказки ребенком, которая может быть уложена в следующую схему, позволяющую сочинить логически завершенную сказку: 1) дать имя главному герою; 2) придумать местонахождение героя; 3) окружение главного героя (если оно есть); 4) есть ли у героя любимые и нелюбимые занятия; 5) главная мечта (желание) героя; 6) препятствия и трудности на пути к мечте. (Кто мешал герою? Как? Кто помогал герою, или он справляется сам?); 7) завершение сказки [36].

Обобщение позиций ряда исследователей (Т.Д. ЗинкевичЕвстигнеева, Н. В. Нищета и др.) позволяет выделить следующие этапы использования сказки в процессе развития речи дошкольников:

I этап — познавательная ориентировка, осмысление сюжета сказки, выразительное интонирование и исполнение сказочного образа. (Ведущий метод — словесная игра.) Педагог интонирует голоса героев; использует звукоподражательные слова (или голоса животных) для развития артикуляционного аппарата; знакомит детей со смысловыми оттенками слов; обращает внимание детей на содержательную сторону слова.

II этап — словесное комментирование ситуаций. С помощью словесных описаний тембра, динамики, выразительных движений дети учатся своими поведенческими реакциями добиваться ритмического рисунка.

III этап — совместная импровизация, в которой взрослый предлагает разыграть отдельные эпизоды сказки, при этом главными героями становятся сами дети. Так выражается замещающая потребность, способствующая приведению в равновесие эмоционального поведения. Дети сохраняют сюжетную линию и одновременно пытаются внести новые элементы в сказку.

Занятия с использованием сказки, по мнению данных авторов, строятся по следующему алгоритму: слушаем, рассказываем, проживаем и сочиняем сказку. [28].

Таким образом, эффективность использования фольклорных сказок в работе по формированию связной речи у дошкольников будет реализовываться при четком методическом руководстве педагогической работы в дошкольных учреждениях, а также посредством определенных методов и приемов работы с фольклорной сказкой.