Методика проведения и результаты педагогического эксперимента

Задачи и организация педагогического эксперимента

В ходе проводимых исследований применялись следующие методы: анализ литературы, относящейся к проблеме исследования; изучение литературы по методике и методологии педагогического исследования; педагогическое наблюдение; беседы, моделирование; прогнозирование; анализ письменных работ учащихся по выполнению самостоятельных и контрольных работ.

Анализ литературы, относящейся к проблеме исследования, длился с 1999 года по 2001 год. В ходе анализа литературы выявилась проблема:

Практически все авторы рекомендуют создать систему задач, способствующую осуществлению дифференциации в обучении учащихся физике;

Подходы к системе построения физических задач, с помощью которой можно было бы реализовывать дифференцированное обучение, совершенно различна, т. е. нет единого мнения о принципах построения системы физических задач, способствующей реализации дифференцированного обучения учащихся физике;

Недостаточно разработано теоретическое обоснование системы построения физических задач, способствующей дифференцированному обучению учащихся физике, т.к. некоторые авторы, выстраивая систему физических задач, опираются на их сложность, а некоторые — на трудность;

Не достаточно разработана методика реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике, т.к. не учитывается овладение учащимися деятельности по решению физических задач в аспекте формирования у них физических понятий.

Сам педагогический эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, поисковый (зондирующий), обучающий.

На первом этапе (сентябрь 2001 г. — декабрь 2001 г.) осуществлялся констатирующий эксперимент, который включал в себя следующие задачи:

выявить возможные средства дифференцированного обучения учащихся физике;

определить возможности использования задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе;

выбрать контрольные и экспериментальные классы.

На втором этапе (январь 2002 г. — май 2002 г.) осуществлялся пробный (зондирующий) эксперимент, который включал в себя следующие задачи:

создать систему количественных и качественных задач;

проверить целесообразность созданной системы количественных и качественных задач;

выявить условия целенаправленного применения задачного метода на занятиях физике как одного из средств дифференцированного обучения учащихся основной школы;

разработать и апробировать методику реализации дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода;

разработать основные критерии оценки эффективности предлагаемой методики.

На третьем этапе (с сентября 2002 г. по февраль 2003 г.) осуществлялся обучающий эксперимент, который включал в себя следующие задачи:

практически внедрить разработанную методику в учебный процесс;

определить эффективность разработанной методики;

создать методические рекомендации по применению задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе.

Для апробации разработанной методики было взято четыре класса в школе № 45 г. Уфы (два экспериментальных и два контрольных).

В ходе констатирующего эксперимента велось активное наблюдение за успешностью решения различными учащимися количественных и качественных задач различного типа. На данном этапе экспериментальным классам была объяснена суть физической задачи и ее решение. Однако задачи на уроки в контрольных и экспериментальных классах подбирались с ориентацией на среднего ученика. Как оказалось, в основном во всех классах это были задачи не выше второго типа.

Также, на этапе констатирующего эксперимента активно делался анализ количественных и качественных задач, и проводилось разбиение этих задач на типы.

На этапе зондирующего эксперимента экспериментальные классы после каждого контрольного среза делились на три типологические группы. В одном экспериментальном классе различным группам учащихся предлагались количественные задачи различного типа на уроках по решению задач и при определении домашнего задания. В другом экспериментальном классе различным группам учащихся предлагались качественные задачи различного типа на каждом этапе урока. Во время проведения зондирующего эксперимента задачи подбирались из задачника, авторами которого являются В. И. Лукашик и Е. В. Иванова [104], т. е. просто указывались номера задач, которые должна была выполнить та, или иная группа.

Перед обучающим экспериментом в контрольных и экспериментальных классах была проведена самостоятельная работа и контрольный срез по теме «Работа. Мощность. Энергия». В самостоятельную работу входили качественные задачи различного типа, а в контрольный срез количественные задачи различного типа (см. приложение 1). По результатам самостоятельной работы и контрольного среза экспериментальные классы делились на три типологические группы. Принадлежность учащегося к той или иной группе зависела от успешности решения учащимся качественных и количественных задач различного типа.

Обучающий эксперимент проводился по темам: «Тепловые явления», «Изменение агрегатных состояний вещества», «Сопротивление. Сила тока. Напряжение». После каждой темы учащиеся выполняли самостоятельные работы, состоящие из качественных задач различного типа, и контрольные срезы, состоящие из количественных задач различного типа (см. приложение 1). По результатам каждой самостоятельной и контрольной работы учащиеся вновь делились на три типологические группы, т. е. в ходе обучающего эксперимента группы в экспериментальных классах были динамичными. Принадлежность к той или иной группе учащимся объявлялась после каждой работы. В экспериментальных классах в ходе обучающего эксперимента в группах на занятиях по решению задач осуществлялось целенаправленное прорешивание задач определенного типа, посильной трудности для каждой группы. На занятиях по изучению новой темы учащимся различных типологических групп в экспериментальных классах предлагались задачи различного типа, посильной трудности для каждой группы, на каждом этапе урока: актуализация новой темы; постановка проблемы; новая тема; закрепление и обобщение; углубление изученного материала.

В контрольных классах, на занятия по изучению новой темы и на занятия по решению задач, задачи подбирались с ориентацией на среднего ученика, т. е. задачи не выше второго типа.

Апробация результатов исследования. Результаты педагогического исследования прошли апробацию и были внедрены в практику школ: средней муниципальной общеобразовательной школы № 45 г. Уфы; Башкирской гимназии № 144 г. Уфы; гимназии № 39 г. Уфы.

Результаты научного исследования обсуждались: на заседаниях методических объединений учителей физики Кировского р-на г. Уфы (2002, 2003, 2004 гг.); на заседаниях кафедры общей физики физико-математического факультета БашГПУ (2001, 2002, 2003, 2004 гг.).

Педагогическое исследование нашло отражение в статьях и выступлениях на различных конференциях: республиканские научно-практические конференции (Челябинск, 2002 г.; Челябинск, 2003 г.); зональная научно-практическая конференция в г. Новосибирске, 2003 г.; X Всероссийская научно-практическая конференция в г. Челябинске, 2004 г.; международные научно-практические конференции (Екатеринбург, 2004 г.; Челябинск, 2004 г.); статьи в журналах и сборниках (Ученые записки БашГПУ, 2003 г.; Вестник Челябинского гос. пед. университета, 2004 г.; Сб. научных статей БашГПУ, 2004 г.).