Экспериментальная работа по обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР умению задавать вопросы посредством метода наглядного моделирования

Цель, задачи и методика формирующего эксперимента

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента предопределили необходимость проведения работы по обучению старших дошкольников с ОНР умению задавать вопросы.

Цель эксперимента — обучение детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня умению задавать вопросы посредством метода наглядного моделирования.

Для выполнения поставленной цели были определены следующие задачи:

• 1. Разработать методику формирующего эксперимента.
• 2. Провести обучение детей с ОНР в соответствии с разработанной методикой.
• 3. Выявить эффективность проведенной работы.

Экспериментальное исследование проводилось на базе детского сада МБОУ «Шеговарская СОШ». В исследовании участвовало 20 детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

На формирующем этапе нашей работы при составлении программы работы мы учитывали индивидуальную неоднородность структуры речевого и неречевого дефекта и применяли гибкую систему приёмов обучения.

Для всех детей экспериментальной группы были определены следующие направления работы:

• — повышение уровня речевой инициативы путем создания положительных мотивов проявления речевой инициативы;
• — формирование лексико-грамматических средств оформления вопросов;
• — формирование навыка построения моделей вопросительных предложений;
• — обучение детей употреблению вопросов (социально-коммуникативных и познавательных) в различных ситуациях общения;
• — развитие интонационных средств оформления вопросов;
• — обучение детей адекватному употреблению невербальных средств оформления вопросов;
• — активизация познавательной деятельности детей.

В обучении использовались различные методы:

• — репродуктивные (наблюдение, рассматривание картинного материала, восприятие художественных произведений, отраженные и сопряженные высказывания, речевые игры, тренинги) применялись на этапе формирования и автоматизации умений и навыков;
• — продуктивные методы (беседа с незнакомым и знакомым взрослым, беседа с незнакомым и знакомым сверстником, коллективная беседа на заданную тему, сюжетно-ролевые игры, моделирование предметных и социальных условий протекания речи, дидактические и речевые игры творческого характера) применялись на этапе введения сформированных умений и навыков в свободное общение.

Работа по формированию вопросительных высказываний велась в три этапа.

• 1 этап — подготовительный, на котором решались следующие задачи:
  • — стимулирование речевой активности, формирование партнерской позиции;
  • — формирование зрительного контакта;
  • — формирование вопросительной интонации;
  • — развитие невербальных средств общения;
  • — развитие познавательных процессов.

Путем наблюдения и практических упражнений дети знакомились со словом «вопрос», с заданиями «задай вопрос», «спроси», «узнай». Они учились отличать вопрос от повествования, побуждения, использовалось жестовое обозначение вопроса. Родителям и воспитателю рекомендовалось чаще использовать данный вид инструкции в своей речи.

Развернутый характер подготовительного этапа, создание мотивационной базы, развитие внимания, активизация познавательной деятельности, использование невербальных компонентов высказывания, направленных на развитие взаимодействия, позволили активизировать ребенка, сформировать у него активную партнерскую позицию.

2 этап — основной. Работа по формированию социально-коммуникативных и познавательных вопросов в речи детей решала следующие задачи:

Формирование социально-коммуникативных вопросов:

• — наблюдение за использованием вопросов с целью знакомства в процессе восприятия художественных произведений;
• — упражнение детей в знакомстве со сверстником (знакомым и незнакомым);
• — упражнение детей в знакомстве с взрослым (знакомым и незнакомым);
• — активизация социально-коммуникативных высказываний в свободной речевой продукции детей.

Формирование познавательных вопросов:

• — наблюдение за использованием вопросов познавательного характера в процессе восприятия художественных произведений;
• — формирование в речи детей моделей вопросительных предложений (вопросы группируются по тематическому принципу: о предметах и явлениях, о месте, о качестве, о времени и т. д.), использование их в разных ситуациях общения; активизация в речи детей познавательных вопросов как средства исследования проблемной ситуации и получения информации.

На данном этапе отрабатывались модели вопросительных предложений. Модели вопросов представляли собой мнемодорожки, состоящие из 3 и 4 ячеек. В первой ячейке стоял знак вопроса, в остальных — был ряд смысловых картинок. Детям предлагалось, глядя на картинки задать вопрос, вставив в первую ячейку вопросительное слово, подходящее по смыслу. Начиналась работа с формирования социально-коммуникативных вопросов: разыгрывались разнообразные ситуации знакомства, используя контактоустанавливающие вопросы. Затем велась работа по продуцированию контактоустанавливающих вопросов в ходе фронтальных занятий на основе определенной темы. Заканчивался этот раздел разыгрыванием ситуаций знакомства (в различных ситуациях общения) в ролевом взаимодействии: сначала использовалась модель «взрослый — ребенок», затем «ребенок — ребенок». Использовались сюжетно-ролевые игры «Детский сад», «Гости», «Познакомимся?».

Порядок введения познавательных вопросов определялся их появлением в ходе развития речи (учет онтогенетического принципа), а также результатами проведенного нами обследования.

Сначала проверялось, понимают ли дети данное вопросительное слово, используя ответы на вопросы. Параллельно дети наблюдали за этим вопросительным словом. Мы подобрали специальный речевой материал, позволявший ребенку наблюдать за данным вопросительным словом в различных ситуациях (стихотворения, сказки, рассказы).

Дифференцированный и индивидуальный подход заключался в случае затруднений в использовании дополнительных вопросов: «Спроси также», «Спроси о ???».

При знакомстве с вопросами: «где?», «куда?», «откуда?» мы использовали стихотворения 3. Александровой «У бабушки», А. Барто, И. Токмаковой, сказкой И. Бурсова «Откуда у ежа иголки?» (59) и соответствующие содержанию текста мнемодорожки, состоящие из 4 и 5 ячеек, детям предлагалось задать вопросы по тексту, опираясь на наглядные модели. На фронтальных занятиях мы отрабатывали навык постановки вопросов о месте сначала на примере наглядного выполнения действий. Работу над вопросами «где?», «куда» мы совмещали с работой по закреплению в речи предлогов НА, В, ЗА, ПОД, НАД. Затем детям предлагалось поставить вопросы к сюжетным картинам, например: «Где сидит белка?» — «Белка сидит на дереве». Параллельно закреплялся навык практического употребления конструкций «предлог + существительное в предложном падеже», «предлог + существительное в творительном падеже» в ходе ответов детей на вопросы. Применялось составление наглядных моделей структурных схем предложений на подгрупповых занятиях. Работа над вопросом «откуда?» предполагала использование предлогов С/СО, ИЗ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД, закрепление предложно-падежных конструкций «предлог + существительное в родительном падеже». В дальнейшем проводилась игра «Запомни и ответь» (работа с закрытой картиной), в ходе которой дети, работая в паре, командами задавали вопросы друг другу. Вопросительные слова о месте также ассоциировались с ключами определенной формы и цвета.

Составление структурной схемы вопросов о качественной характеристике предметов предлагалось детям после знакомства с понятием «слово-признак» и составлением предложений из четырех слов: «Подлежащее + сказуемое + определение + дополнение». Дети упражнялись в постановке вопросов к определению. В дальнейшем использовались дидактические и сюжетно-ролевые игры: «Опиши предмет по форме», «Магазин», «Ателье». Отработка вопроса «чей?» предварялась чтением сказок «Кузьма скоробогатый», «Кот в сапогах». Игра «Чья морда, чей хвост» проводилась с использованием приема «Маленький учитель».

Работа над вопросом о количественной характеристике предметов «сколько?» велась аналогичным образом. Воспитателю рекомендовалось организовать подвижную игру «Зайчик, сколько времени?» и дидактическую игру «Магазин», а также стимулировать постановку детьми данного вопроса на занятиях по математике.

Повторение представлений о времени предшествовало работе по формированию вопросов о времени. Вопрос «когда?» применялся нами при анализе картин (время суток, время года). Постановка детьми вопроса «когда?» (прием «маленький учитель») позволяла перейти к составлению сложноподчиненных предложений с придаточным времени. Для того, чтобы сформировать навык постановки вопроса, а также для стимулирования познавательной активности, мы предлагали детям целый ряд вопросов проблемного характера: «Когда люди просыпаются? Когда наступает вечер? Когда нельзя выходить на улицу? Когда надо разговаривать тихо?» и т. д.

Переходя к отработке вопроса о причине («почему?»), мы рекомендовали воспитателю познакомить детей с рассказом Б. Житкова «Железная дорога», стихотворений Б. Заходера «Почему?», И. Мазнина «Почему киты молчат?». Мы использовали целый ряд вопросов, позволяющих детям придумать свои аналогичные проблемные вопросы, а также потренироваться в составлении сложноподчиненных предложений: «Почему Буратино не тонет? Почему зебра полосатая? Почему волк зимой не мерзнет? Почему дети любят Новый год?» и т. д.

Аналогично проводилась работа по введению в речь вопросов о цели («зачем?»): «Зачем делают пластмассовую посуду? Зачем собака лает? Зачем надо мыть руки? Зачем люди читают книги? Зачем нужен телефон?» и т. д.

В заключение предлагались задания на дифференциацию вопросов «почему?/зачем?».

После прохождения всех тематических групп вопросов мы проводили заключительные занятия, на которых организовывали речевые игры «Угадайка», «Запомни и ответь», «Почемучка», «Любопытная Варвара» (постановка вопросов к каждому слову в предложении), «Угадай вопрос» (зная ответ, предположить, какой задуман вопрос), «Цепочка» (постановка вопроса к каждому последующему ответу, таким образом, образуется непрерывная цепочка вопросов и ответов — диалогическое единство), «Данетки», «Ключи» (исследование проблемной ситуации с помощью «ключей» — вопросов).

Коммуникативная функция речи формировалась с помощью моделирования ситуаций общения и использования в них адекватных средств и способов речевого и неречевого взаимодействия с партнерами.

3 этап — заключительный.

На данном этапе дети учились использовать полученные навыки для целей общения.

Детям предлагались пять коммуникативных ситуаций, проявляя в ходе которых познавательную, творческую и речевую активность, взаимодействуя друг с другом, они приходили к совместному решению проблемы, к созданию общего продукта их деятельности.

На этом этапе важно было научить детей спрашивать об одном и том же по-разному. Мы обращали внимание на то, какой вопрос использовал каждый из них. Отмечали, что они спросили по-разному, но смысл вопросов одинаковый. В дальнейшем детям предлагалась стимулирующая помощь: «А как еще можно спросить?», «Кто может спросить по-другому?».