Культура речи в педагогической деятельности

Дважды встречающееся в заголовках слово культура более чем какое-либо другое связано с деятельностью учителя, неотделимой от культуры, существующей благодаря ей и ради неё. Среди многочисленных определений понятия «культура» есть то, которое включает в себя представление о культуре как совокупности способов, средств и норм, присущих данной эпохе, сообществу, социальной группе, поскольку культура пронизывает все стороны человеческой жизни, то, оценивая личность, уровень индивидуальной культуры, естественно обратить внимание на то, в какой степени поведение, взаимоотношения с людьми, профессиональная деятельность соответствуют существующий в данной культуре нормативным предписаниям, представлениям. Однако только знание предписаний и норм ещё не делает человека воспитанным, культурным, интеллигентным. Личностью, по-видимому, он становится тогда, когда нормы удовлетворения его исходных, глубоких потребностей усваиваются основательно, делаются подсознательным, не нуждающимися в каких-либо логических обоснованиях, составляют основу его личностных качеств. Образование, само являющееся феноменом культуры, не может состояться без опоры на культуру личности педагога. О том что только Личность способна воспитать Личность, сказано много. Для того чтобы заострить внимание, подчеркнуть важность личностного начала в профессиональной деятельности учителя, К. Д. Ушинский, например, полемически заострял проблему, настаивая на приоритетности личности педагога над его знаниями форм, средств, методов воздействия. Учитель с низким уровнем эмоциональной культуры, со слабо сформированной речевой культурой, но проявляющейся в невысокой культуре общения и профессиональной культуре, не способен создать культурно-развивающий потенциал среды, воздействующий на личность ученика, его познавательную мотивацию. Современная психологическая наука, фиксируя низкую самооценку детей (возникающую, возможно, не без участия низко культуры учителя), испытывающих трудности социального и эмоционального порядка, обращает внимание и на то что педагогическая деятельность людей с низкой самооценкой оказывается менее эффективной, сам процесс формирования чувства самоуважения, высокой самооценки у детей для них труден. Приоритетность личностного начала в педагогической деятельности учителя, огромная роль его общей культуры, являющейся результатом и отражением речевой культуры, оправданы хотя бы потому, что взаимодействие с людьми в условиях школы, являющейся формой профессионального существования, профессиональной реализации учителя, обусловлено с ценностными установками, определяющими всю его жизнедеятельность. Английский психолог и педагог Р. Бернс, обосновывая необходимость учитывать при воспитании и обучении детей сложившееся у них представление о своих способностях, потребностях, интересах, в книге «Развитие Я-концепции и воспитание» пишет: «Поведение учителя в классе является продолжением его поведения вне стен школы, поскольку отношение к обучению и к учащимся в принципе отражает его подход вообще к людям и к различным жизненным ситуациям». Вся совокупность компонентов, составляющих индивидуальную культуру личности (культура речи и культура мышления, эмоциональная и эстетическая культура, нравственная и физическая и т. д.), определяет жизнь учителя-человека и учителя-профессионала. При рассмотрении вопросов профессионально-педагогического мастерства, обращая внимание на личностное начало, обсуждают, как правило, не индивидуальную культуру личности, а профессиональную культуру, понимаемую как совокупность знаний и навыков, обеспечивающих высокие результаты профессиональной деятельности. Рассматривая профессиональную культуру, авторы различных пособий выделяют личностные свойства и профессиональные умения в области культуры поведения, эмоциональной культуры, культуры речи и _культуры педагогического общения. Последнее, например, может быть представлено в виде умения задавать вопросы, слушать собеседника, анализировать выступление, умения понять другого человека, ориентироваться в сложившейся ситуации, умения заинтересовать, увлечь рассказом, передать свое отношение к повествованию. Как считают исследователи, эволюция культуры породила массу профессий, представители которых живут словом, речью, обучением. П. Рикер, например, пишет: «Что я делаю, когда преподаю? Я говорю, я не имею иных способов жизни и иного призвания, я не имею иных способов воздействовать на людей. Слово есть моя работа, слово есть мое царство». Культура педагогического общения невозможна без эмоциональной культуры, включающей умения, с помощью которых учитель регулирует свое психическое состояние, понимает чужое, видит его по внешним проявлениям, управляет эмоциями, снимает волнение, преодолевает нерешительность, сдерживается, создает необходимое настроение и т. п. Эти умения называют социально-психологическими, иногда — социально-перцептивными. Культура речи также предстает в виде конкретных умений, являющихся основой культуры общения, коммуникативной культуры личности. Умения эти рассматривали выше как речевые коммуникативные умения, которые обеспечивают выбор языковых средств, адекватных цели, условиям и адресату. Важную часть коммуникативных умений, и для учителя в том числе, составляют умения располагать, выстраивать речевые высказывания. Эти коммуникативные умения можно назвать логико-композиционными коммуникативными умениями. Именно они в значительной мере составляют цель и основу обучения связной речи. Рассматривая речеведческие понятия, их специфику и функционирование в школьном курсе русского языка, специалист по вопросам развития и культуры речи В. И. Капинос отмечает, что «до недавнего времени основу обучения связной речи составляли коммуникативные умения (раскрывать тему высказывания, передавать в нем основную мысль, собирать и систематизировать материал и др.)».

Обращая внимание на трудности общения, испытываемые молодыми учителями в связи со специфическим коммуникативным характером их профессиональной деятельности, вычленяют ряд типичных недостатков «учительского рассказа». Это: «1) недостаточная последовательность; 2) отвлечение от изучаемой темы; 3) многословие; 4) неумение четко сформулировать выдвигаемое положение; 5) неумение отделить исходное положение от следствия, недостаточно четкое расчленение постулата, аргумента, иллюстрации и т. д., что зачастую из рассказа учителя переходит в речь и, что еще хуже, в мышление учащихся». Очевидно, что за большинством названных типичных недочетов можно увидеть несформированность логико-композиционных коммуникативных умений. Модель языковой личности, схематически представленная на с. 14, может, быть рассмотрена через коммуникативные умения, реализующиеся в коммуникативной деятельности, оцениваемой как коммуникативная компетентность. Специфика педагогической деятельности состоит в том, что результат ее всегда есть следствие совместной деятельности педагога и воспитанника. Это определяет творческий характер педагогического труда, он не может быть нетворческим, алгоритмизованным, осуществляемым в соответствии с правилами, инструкциями, предписаниями. Неповторимость обстоятельств педагогической деятельности, условий, личности детей, учителя позволяет утверждать, что существует все же приоритет индивидуальной культуры над профессиональной, однако учителя-мастера, учителя-Личность способен родить гармоничный сплав индивидуального профессионального. Этот сплав опирается на психологический механизм успешности педагогической деятельности, состоящей в оптимальном сочетании мотивов самореализации с прямой профессиональной мотивацией учителя. Знакомство с личностями учителей, представленных в художественной литературе XIX—XX вв. (см. раздел II, главу «Как совершенствовать коммуникативную культуру», тексты 1__4), с оценкой писателями их языковой личности (социальных и индивидуальных характеристик, получающих отражение в речи, их ценностной ориентации, отражающейся в речевом поведении), дает возможность видеть, что индивидуальная культура, которую можно рассматривать как меру развития личности, предстающую в объеме усвоенных знаний, ценностных установок, способов деятельности, обнаруживает их высокие человеческие качества, обеспечивающие и профессиональные. Считается, что воздействие конкретной профессиональной деятельности на человека весьма значительно. Более того, существует утверждение, что люди в некотором смысле есть то, что они делают. С другой стороны, признавая педагогический труд творческим, следует помнить и о том, что, в какой бы области ни осуществлялся процесс творчества, человек в момент творчества выходит за пределы своей профессии, своей специальности и действует как человек вообще, как личность. Успех в организации познавательней деятельности напрямую связан с умениями учителя видеть многомерно, мыслить нестандартно, ставить вопросы самостоятельно и неожиданно, отвечать точно и недвусмысленно, излагать доступно и выразительно, слушать доброжелательно и понимающе, т. е. с умениями, опирающимися на языковое сознание, культуру речи, Зависимость результатов педагогической деятельности от установки на совместную деятельность учителя и ученика определяет главенство коммуникативных способностей над прочими. Коммуникативные умения, обеспечивая решение задач общения в условиях диалогической и монологической речи учителя, составляют основу его профессиональной речевой культуры. Прежде чем обсуждать содержание этого понятия, познакомимся с авторской характеристикой речевого поведения учителей Киевской гимназии, запечатленных художественным словом К. Г. Паустовского. Обратите внимание на особенности языковой личности, предстающей в совокупности ее способностей и свойств, которые помогают созданию и восприятию высказываний. Как уже говорилось, высказывания отличаются друг от друга целенаправленностью, адекватным отражением действительности, что достигается благодаря целесообразно мотивированному выбору и использованию языковых средств. Развернутое описание того, чем должны отличаться высказывания, содержит указание на соответствие их коммуникативным качествам речи: уместности, точности, правильности, чистоте, богатству, выразительности… Можно увидеть в приведенных фрагментах и отражение языкового сознания личности. Результаты речевого воздействия гимназических учителей на своих учеников, их владение словом таковы, что позволяют говорить о высоком уровне их языкового сознания, знаний и представлений о языке, правилах и закономерностях функционирования его структурных элементов. Небезынтересны и пути формирования гуманитарной культуры гимназистов.

Преподаватель психологии и русской литературы Селиханович, похожий на поэта Брюсова, (…) ходил в черном, застегнутом наглухо штатском сюртуке.

Это был человек мягкий и талантливый. Он «промыл» перед нами русскую литературу, как опытные мастера-реставраторы промывают картины. Он снял с нее пыль и грязь неправильных и мелких оценок, равнодушия, казенных слов и скучной зубрежки. И она заиграла перед нами таким великолепием красок, глубиной мысли и такой великой правдой, что многие из нас, уже взрослые юноши, были поражены.

У Селихановича был редкий дар живописного изложения. Самые сложные философские построения в его пересказе становились понятными, стройными и вызывали восхищение широтой человеческого разума.

Философы, писатели, ученые, поэты, чьи имена до тех пор воскрешали в памяти только мертвые даты и сухой перечень их «заслуг перед человечеством», превращались в ощутимых людей. В изображении Селихановича они никогда не существовали сами по себе, вне своей эпохи.

На уроках о Гоголе Селиханович воскрешал перед нами Рим гоголевских времен — его карту, его холмы и руины, его художников, карнавалы, самый воздух римской земли и синеву римского неба. Вереницы замечательных людей, связанных с Римом, проходили перед нами, вызванные к жизни магической силой.

Эта магическая сила была проста и доступна каждому. Называлась она знанием, одухотворенным любовью и воображением.

Мы переходили из одной эпохи в другую, из одних интереснейших мест в другие, не менее интересные. Изучая литературу, мы побывали с Селихановичем всюду — среди оружейников Тулы, в казачьих станицах на границе Дагестана, под моросящим дождем «болдинской осени», в сиротских домах и долговых тюрьмах диккенсовской Англии, на рынках Парижа, в заброшенном монастыре на острове Майорке, где болел Шопен, и в безлюдной Тамани, где морской ветер шуршит стеблями сухой кукурузы.

Мы пристально проследили жизнь тех людей, кому были обязаны познанием своей страны и мира и чувством прекрасного, — жизнь Пушкина, Лермонтова, Толстого, Герцена, Рылеева, Чехова, Диккенса, Бальзака и еще многих лучших людей человечества. Это наполняло нас гордостью, сознанием силы человеческого духа и искусства.

" Попутно Селиханович учил нас и неожиданным вещам — вежливости и даже деликатности. Иногда он задавал нам загадки.

— Несколько человек сидят в комнате, — говорил он.- Все кресла заняты. Входит женщина. Глаза у нее заплаканы. Что должен сделать вежливый человек?

Мы отвечали, что вежливый человек должен, конечно, тотчас уступить женщине кресло.

— А что должен сделать не только человек вежливый, но и деликатный? — спрашивал Селиханович.

Мы не могли догадаться.

— Уступить ей место спиной к свету, — отвечал Селиханович, — чтобы заплаканные ее глаза не были заметны. (…).

… Я на всю жизнь остался благодарен Селихановичу за то, что он вызвал у меня любовь к поэзии. Она открыла передо мной богатства языка. В стихах слова обновлялись, приобретали полную силу. Огромный образный мир поэтов вошел в сознание, будто с глаз сняли повязку.

Селиханович открыл нам литературу и философию, а старик Кля-чин — историю Западной Европы.

Худой, в расстегнутом сюртуке, всегда небритый, с большим кадыком, с прищуренными и ничего не видящими глазами, Клячин говорил хрипло, резко, обрывками фраз.

Он бросал слова, как комья глины. Он лепил ими живые статуи Дантона, Бабёфа, Марата, Бонапарта, Луи-Филиппа, Гамбетты.

Негодование клокотало у него в горле, когда он говорил о девятом термидора или о предательстве Тьера. Он забывался до того, что закуривал папиросу, но, опомнившись, тотчас гасил ее о ближайшую парту.

Клячин был знаток французской революции. Существование этого учителя в тогдашней гимназии было загадкой. Иногда его речь подымалась до такого пафоса, будто он говорил не в классе, а с трибуны Конвента. Он был живым анахронизмом и вместе с тем самым передовым человеком из наших учителей.

Временами казалось, что это последний старый монтаньяр, чудом проживший сто лет и очутившийся в Киеве. Он избежал гильотины и смерти в болотах Гвианы и не потерял ни капли своего сурового энтузиазма.

Изредка Клячин уставал. Тогда он рассказывал нам о Париже времен революции — об его улицах и домах, о том, какие горели тогда на площадях фонари, как одевались женщины, какие песни пел народ…

Умное, точное слово К. Г. Паустовского, мастера тонкого лирического' повествования, рисует образ российского интеллигента, учителя Селихановича. Обладающий глубокими филологическими знаниями, самостоятельно мыслящий, свободно ориентирующийся в мировой гуманитарной культуре, он вдохновенно и увлеченно (мастерски!) приобщает к ней своих учеников. Результат деятельности этого образованного, высококультурного учителя впечатляющ. Знания, приобретаемые с его помощью гимназистами, не самоцель. Принимаемые эмоционально подготовленными, распахнутыми юношескими душами, они трансформировались в ценностные установки; становились основой саморазвития. Его ученики, обучаясь, обретают то, что делает их личностями:

__ высокое чувство патриотизма, национального самосознания: Мы пристально проследили жизнь тех людей, кому были обязаны познанием своей страны и мира и чувством прекрасного… Это наполняло нас гордостью…;

— глубокое уважение к знаниям:…Сложные… построения в его пересказе… вызывали восхищение широтой человеческого разума;

• — способность ценить интеллект, умение видеть мир целостно и объемно: Он снял с нее (литературы) пыль и грязь неправильных и мелких оценок… И она заиграла перед нами таким великолепием красок, глубиной мысли… что многие из нас… были поражены;
• — любовь к родному слову — основе духовной жизни народа:…Он вызвал у меня любовь к поэзии…

Занимаясь поисками путей гуманизации (очеловечивания) гуманитарного образования, разработкой новых технологий обучения, следует помнить, что многие пути намечены в этом направлении и опробованы российскими учителями начала века. Им было ясно, что основной путь гуманизации — через Личность к личности. В основе их деятельности лежит золотое правило педагогики, «выведенное» К. Г. Паустовским: «Знания, одухотворенные любовью и воображением». Это правило может иметь психолого-педагогическое истолкование. Любовь к детям, способность к творчеству — это наиболее значимые мотивы профессиональной деятельности, способные обеспечить высокие результаты. Как утверждают психологи, мотивированные таким образом люди наиболее последовательны и настойчивы, для них характерен поиск прогрессивных форм и методов преподавания, осмысления своей деятельности, собственной педагогической позиции. Их отличают и закономерно высокие результаты труда. Такой учитель может быть представлен как личность, осуществляющая профессионально мотивированную коммуникативную деятельность, которая имеет гуманистическую направленность. Эта деятельность предстает в конкретных проявлениях: 1) предметно-образная и предметно-понятийная речевая адаптация содержания образования; 2) оказание эмоциональной поддержки воспитанникам, развитие у них мотивационно-ценностных установок; 3) организация и управление общением. (См. на обложке в конце книги.) Интуитивно эти направления всегда осознавались общественным сознанием. Так, имея в виду особую роль общей культуры, коммуникативной культуры учителя, М. Шагинян, например, писала: «В тысячах,/ неуловимых оттенков передается… культурный резерв учителя, обширность его знаний… молодому, свежему восприятию учеников… В десятках примеров, аналогий из других наук… в привлечении многих прочитанных книг, случаев из биографий больших ученых… в умении строить рассказ, в повышенном, многообразном словаре педагога, не боящегося говорить изящно и тонко, во всем его оружии хорошей благовоспитанности, хорошего образования, хорошего вкуса — в этих как будто бы побочных факторах и заключается истинный фон для подлинной передачи знаний».

Учитель истории Клячин — иной тип, по-человечески менее симпатичный чем Селиханович, но личность ярчайшая. Эрудиция, передовые взгляды, высокий уровень языкового сознания и профессиональное мышление — его отличительные свойства. Своей самобытностью, глубиной оценок и суждений, независимостью позиции, учитель истории не мог не формировать внутренней свободы у своих учеников, их независимости. Владея глубокими фундаментальными знаниями, учителя гимназии живут вне схем и догм, свободно мыслят и самостоятельно находят эффективные способы решения главной проблемы профессиональной деятельности — развития личности своих учеников. Заметим, что учитель Л. И. Поливанов из воспоминаний А. Белого (см. раздел II, главу «Как совершенствовать коммуникативную культуру») — автор учебных пособий, книг для учеников и учителей.

Разные писатели Гарин и Короленко, Белый и Паустовский, разные гимназии, показанные ими, объединены тем, что они вошли в память благодарных учеников личностями работавших там учителей — мастеров, профессионалов. Каким же нормам, социальным установкам и представлениям об учителе отвечают показанные писателями учителя гимназий? Их отличают глубокие познания не только в своей области, но в широком аспекте гуманитарной культуры, ценностные ориентации, реализуемые во взаимодействии с учениками, высокий уровень речевой и профессиональной культуры.